探究性學習在小學數學教學中的應用分析

小學數學是初級的邏輯推理與抽象化學科，是后續(xù)數學學習的基礎。小學數學教學不僅要傳授數學知識，同時要培養(yǎng)學生綜合實踐能力和獨立解決問題的精神。小學數學教學中引入探究性學習就是充分尊重學生的主體地位，基于數學學科的特點而進行的創(chuàng)造性教學。

一、探究性學習淺析

探究性學習的基本特點是個體的主動性。學生為了達成某一目的，而主動地獲取知識，得到新舊知識的重新構建，形成相關科學概念，并掌握探究技能。小學數學不僅在公式、法則與概念上需要學生熟練掌握，同時也不能忽視思考與探究性。小學生具有旺盛的好奇心、好創(chuàng)造、好表現(xiàn)和好動的特點，這也正與探究性學習的要求不謀而合。任何知識的構建都是建立在原有知識基礎上的，小學數學探究性學習則是建立在個體原有知識和生活經驗的基礎上，通過自主學習、相互交流的形式完成教師布置的任務，并由此認知、掌握數學理論和方法。

探究性學習的基本特點是重應用、重參與。重應用，要求學以致用，在實踐中應用知識，培養(yǎng)技能，獲取經驗。重參與，要求班級學生人人都有機會參與到問題的討論中來，排除精英式教育，重視均等教育；中心為學生，教師為指導；結果與過程并重。有人容易將探究性學習與發(fā)現(xiàn)學習混為一談，探究性學習除“發(fā)現(xiàn)”之外，還包括了問題的解決、技能的培養(yǎng)、抽象事物與概念的描述等。另外，“教師提問，學生回答”也與發(fā)現(xiàn)學習有著天壤之別，要知道，翻閱書本或死記硬背而應付的回答不符合“探究”要求。

二、依托情境創(chuàng)設，開展探究性學習

對于小學數學的探究性學習來說，情境創(chuàng)設主要指的是問題、任務情景。所以，數學問題應當承載于問題情境當中，即問題不可漫無邊際，問題要有明顯的導向性，具有數學方法凸顯、知識經驗喚醒和獲取、認知提高的功效。有的教師雖然積極創(chuàng)設情境，但是問題過于深奧、陌生，不適應小學年齡段學生的智力發(fā)育。問題創(chuàng)設時，要堅持聯(lián)系數學現(xiàn)實、有趣味性、打破認知平衡等原則。例如，數學就是現(xiàn)實生活的抽象濃縮，學習數學又能促進現(xiàn)實進步。在教授“角的知識”時，教師可要求學生觀察哪些生活物品有角、有什么樣的角。通過畫一畫、摸一摸，讓學生自己去探索、發(fā)現(xiàn)，如此，角的知識被潛移默化地引入，學生也提前對角有了淺顯的認知。對于趣味性，教師不妨采用多媒體技術、多種教學方式等。例如，“平面圖形”課程中，教師可做如此設計。

教師提問：“圖1被遮住的是什么圖形？”學生的猜測五花八門，有梯形、平行四邊形、三角形。教師再問：“那該圖形不可能是什么呢？”學生認為沒有直角，排除正方形、長方形。

教師再問：“圖2被遮住的是什么圖形，排除哪些圖形，為什么？”學生的答案千奇百怪。在學生猜測結束后，教師再提問：“你們對被遮住的圖形有各自的看法，但是答案也難以肯定，這在于圖形之間的共性，你們能回答出其中的關系嗎？”

在這一案例中，教師將猜謎形式融入到問題中，給學生以輕松、有趣、新鮮的感覺，猜測過程中，學生開動腦筋，對比書本，心理有著對被遮住部分的強烈求知欲，符合探究學習的要求。

對于打破認知平衡，即讓學生擺脫原有知識的束縛，構建新的認知。例如，講授“被3整除的數”時，首先要求學生列出與3相乘后的整數，依次求出所得整數的各個位數之和。然后要求學生回答：“判斷能被2與5整除的數主要參考其個位，那‘被3整除’的數呢？”該問題讓學生陷入了認知困境，打破原有知識結構，激發(fā)了探究體驗的興趣。

三、為探究性學習選擇合理內容

雖然傳統(tǒng)課堂存在著不足，探究性學習優(yōu)點眾多，但是并不意味著需要處處探究、時時探究。探究學習受學習內容、教師與學生綜合性的影響。其中，學習內容決定了探究的內容。

1.數學內容直觀性強應當探究

小學數學學習的初級幾何知識，如圖形方向、位置、特點以及計量單位等，都與現(xiàn)實生活密切相關，讓學生以比一比、折一折、測量、議論、觀察等方式進行探究，有助于知識表象積累、數學思維萌發(fā)以及動手操作能力的提升。例如教學蘇教版小學六年級第八單元《 可能性 》時，教師可將幾只顏色不同、形狀一致的球裝在一個口袋中，讓學生摸，每次摸出的物體顏色可能和自己想象的存在差別，學生困惑不解，這時，教師就可以引出數學知識，答疑解惑。可見，直觀性的內容讓學生不再感受到數學知識的陌生，相反卻近在眼前，為學生學習提供了便利。

2.學習內容規(guī)律性明顯應當探究

在小學數學中，分數、小數、加減乘除運算規(guī)律、比例、商的不變特性等知識，有較高的規(guī)律相似度，讓學生尋找共性、類比例舉、觀察分析，利于內化規(guī)律，為學生所用。例如，在“減法的簡便運算”的教學中，首先要求第①組、第②組學生分別解答以下題目：第①組解答134-36-24，362-83-17；第②組解答134-（36+24），362-（83+17）（第①組學生完成速度慢于第②組學生）。在完成解答后，我讓學生觀察第①組、第②組的特點，發(fā)現(xiàn)數字相同，運算順序存在差異。我再提問：“三個數之差是否與前數減去后兩個數之和相同？”學生陷入思考。最后，我再引導學生做實際算式驗證：45-23-3=45-（23+3），并再次在黑板上列出幾個算式，得到的結果都相同。這時，提示學生以字母形式歸納規(guī)律，得到了a-b-c=a-（b+c）。隨后又以規(guī)律指導學生去解答實際問題，不斷嘗試。

此外，開放性較強的知識也應當采取探究性學習方法。開放性決定了答案的多樣性和探究的價值性，通過動手、動腦，學生將發(fā)現(xiàn)教材之外的新穎。如△○△=49（運算符號填入○中，數字填入△中），適合百分數、分數、小數與整數運算；215×0.12=25.8， 724×0.303=219.372中的“定位小數點”等算式，都存在著小數位數、數字、符號等的多樣性。學生接觸到題目，思維馳騁，創(chuàng)新性明顯。

3.重視探究的實踐性

教材始終是以書面材料（表格、圖形、文字）等方式呈現(xiàn)在學生面前，在開展探究學習時，側重于思維或抽象性學習，動手實踐性的探究比較少。在探究開展時，教師不妨多創(chuàng)設實踐性條件，以切身經驗體會數學的生活性。例如，在低年級《 認識人民幣 》教學中，如果口頭講述人民幣幣值、價值交換等功能，低年級學生根本沒有生活經驗，顯然是“空口無憑”，虛無縹緲。為此，教師可組織學生開展“小小商店”活動，學生分別當顧客、老板買賣商品。在這一實踐過程中，學生對人民幣有了深入的認識，這是培養(yǎng)學生能力和發(fā)展學生思維的重要方法。

四、探究學習離不開團體合作

探究學習不僅在于個體的主動、獨自性，更要求小組的合作。人與人之間存在著智力上的差異，合作探究能起到自我反思、相互借鑒與學習的作用。如在“多樣化算法”知識中，舉出例子要求學生解答“7+6=？”，A學生答：在7的基礎上再接著數6個數字，即8、9、10、11、12、13，那么得到7+6=13；B學生答：因為7+3=10，6=3+3，所以7+6=7+3+3=13；C學生答：因為6+4=10，7=3+4，所以7+6=3+4+ 6=13。學生給出了各自的解答思路，雖然結果相同，但是思維方式迥異，這也正是“多樣化算法”的要求。通過合作式的探究，擺脫了學生個體的“孤立無援”，擴大了探究的廣度，充實了學生的技能、技巧。

小學各年級在進行合作探究時，側重點應該有所差別。小學低年級，主要探究對象是課本知識，并逐步培養(yǎng)集體協(xié)作觀念；中、高年級則將重點延伸到課外，堅持創(chuàng)新型探究。如在“時間、速度、路程”關系課程完成后，便讓學生離開書本的應用題，去解決現(xiàn)實中常見的行程關系。筆者曾提議學生測量“學校—家”二者之間的距離，并讓學生討論計算辦法。學生認為，距離由“步子”組成，那么距離=總步×單步距離；而對于乘車學生來說，計算路程包括乘車與走路距離。在了解汽車行駛的速度后，總的距離便是：“乘車時間×車速+步行距離。”此種想法最為貼近現(xiàn)實，所有的條件都由學生主動思考得來，并在討論中得到優(yōu)勢互補。思維的嚴密與創(chuàng)新，真是一次拍案叫絕的集體協(xié)作。

合作探究學習作為一種基本學習方式，“學”始終是基本的中心點，“導”是輔助性的。在學習過程中，“學”離不開“導”，“導”為“學”掃清道路。小學數學教學中，被動學習早應該被排除在外，主動學習才是知識掌握、經驗積累的有效形式。探究學習是適應社會發(fā)展需要，也是培養(yǎng)綜合素質人才的要求，需要教師學習理論，總結教學經驗，不斷完善探究性學習方式，為學生綜合能力提升服務。

（作者單位：東海縣牛山鎮(zhèn)中心小學，江蘇 東海，222300）