和諧課堂教學中教師的主導作用

【摘 要】教學沖突是客觀存在的，課堂教學是一個非線性的過程，教師的指導和幫助能否被學生接受和內化的關鍵是教和學的和諧。從學生發展本質來看，和諧課堂教學中的教師主導作用的發揮應突出三個方面，即正確認識學生、給學生自主學習的時間、給學生自主交往的空間。

【關鍵詞】主導作用 認識學生 自主學習 自主交往

教學是教師的教與學生的學雙邊互動的活動過程，這個過程并不是教師怎么教學生就怎么學，或者教師教什么學生就學什么的過程。因為學生雖然被完全“社會化”，但是他們在任何時候都會表現出明確的自我意識和鮮明的自我人格。這表明學生在課堂教學中不是一個教師指導和幫助的被動接受者，教師的指導和幫助能否被學生接受和內化的關鍵是教和學的和諧。

和諧是相對沖突而言的，教學沖突是客觀存在的。例如教學要求與學生現狀的差異，教師與學生之間以及學生與學生之間在觀念、立場、知識、能力上等的差異。這些差異在教與學的過程中自然會表現出疑惑、不解、沖突或對抗等。因此，教學過程實質上是一個教與學的沖突、和諧（消解），再沖突、再和諧（再消解）不斷循環的動態過程。基于這種觀點，我們認為，和諧課堂教學中的教師主導作用的發揮應主要突出三個方面，即正確認識學生、給學生自主學習的時間、給學生自主交往的空間。

一、正確認識學生：主導作用發揮的基礎

“怎樣教”是現代教學理論不可回避的問題，也是教師主導作用有效發揮的理論基礎。“怎樣教”不只是方法問題，也是學生觀問題。因為教師只有正確地認識學生，他所預期的教學目標才有望實現，他所實施的方法才切實可行。

中小學生是一個尚未完全社會化、心智尚未成熟的群體，是一個由于遺傳、家庭、環境等因素影響而促使其身心發展水平有差別的個體。一個班級中沒有完全相同的兩個學生。也就是說，他們既有自己的優勢或優點，也有自己的弱勢或不足。從一定意義上講，學生不擅長學習某些學科或學習有困難等既是客觀存在的，也是正常的。但是，在傳統的觀念中，人們往往把那些在強勢學科（如語文、數學、英語等）學習成績不好或在課堂中比較“搗蛋”的學生視為“差生”。如果某生在兩方面（學習和品德）都差，則被認為是“雙差生”。在這種理念下，人們從不把身體素質好、愛好音樂、具有較強的藝術鑒賞能力的學生視為優生。顯然傳統意義上的“差生”觀是不完善的。

多元智力理論為我們正確認識學生提供了有益的啟示。美國心理學家加德納認為，個體身上相對獨立地存在著與特定認知領域或知識范疇相聯系的七種智力，即言語—語言智力、音樂—節奏智力、邏輯—數理智力、視覺—空間智力、身體—動覺智力、自知—自省智力、交往—交流智力。 [1] 作為個體，人人都有這七種智力，只是各種智力在每一個人身上表現的程度和方式不同。一般而言，在這七個智力中，通常只有一個主要或次要的能力。同時這七種智力又是相互聯系的。[2]

多元智力理論為我們正確認識學生提供了方法論的啟迪：一是適用于所有人統一的評價標準來評價一個人聰明或成功與否的智力量表是很難找到的。因為每個人都是獨特的，同時又都是出色的。如丘吉爾、貝多芬、喬丹、愛因斯坦，你能說誰更聰明嗎？二是每個學生都有自己的優勢智力領域，學生的問題不再是聰明與否的問題，而是在哪些方面聰明和怎么聰明的問題。因此，教師應多方面、多角度地認識學生，即每個學生都具有在某一方面或幾方面的發展潛力，應多渠道、多途徑培養學生，即只要為他們提供了合適的教育，每個學生都能成才。也正如我國著名教育家呂型偉先生所言：“人人有才，人無全才，鼓勵冒尖，允許落后。”[3]

二、給學生自主學習的時間：主導作用發揮的條件

“怎樣教”不只是表現為“教師講、學生聽”單一的教學方法的應用，而是要求教師在課堂上精講，給予學生足夠的時間自主學習。因為，多元智力理論告訴我們，每個人身上都有七種智力，并且在每個人身上所處的地位及表現方式是有所不同的，同時其發展方式和方法也是有異的。因此，單一的教學方法只能適應部分學生的發展。

有關研究也表明，40%的人記得3/4他們讀到或看到的東西；30%的人記得其在標準的課堂所聽到的東西的75%；15%的人通過觸覺學習得最好；15%的人通過身體來做能使他們學得最好。[4] 因此，給學生自主學習時間，一是滿足學生多樣性發展的需要；二是給學生一個自我認識的機會，即讓學生自己了解已經學會了什么、還要學什么、還有什么沒有學會等。

給學生自主學習的時間，就是在課堂教學中教師通過恰當的教學組織而使學生形成一種非強制性的自主學習狀態，從而按照自己的意圖和計劃行事，成為學習的主人。給學生自主學習時間就是要給學生看的條件、想的時間、說的機會和練的空間。在新授課前，要給予學生預習和自學的時間。教師的主導作用主要表現在：出示學習目標，引導學生認知目標；設計形成新的認知結構可依據的知識聯系點；提出自學要求，并進行自學方法指導等。在新授課中，要給予學生思考的時間。教師要精心設計課堂問題，創設學生“認知沖突”情境，誘發學生積極主動地思考。教師如果能將一組富有挑戰性且有一定思維含量的問題系統地串聯起來，并伴有啟示、點撥等方式，那么學生將會最大可能地處于一種主動、積極的學習狀態之中。這樣，學生不僅能形成新的認知結構，而且還促進了學習自覺性、能動性和創造性等素質的發展。在新授課后，要給學生布置一定的作業和給予學生一定的復習時間等。教師要設計有層次性的習題，以滿足不同層次學生自我檢測的需要，幫助他們強化成功，矯正錯誤。

應當指出的是，學生的自主學習并不是避開教師隨意而無序地學習，而是在教師的指導下有目的地主動學習。因此，學生在自主學習的過程中，教師不是“旁觀者”，而是指導者。

三、給學生自主交往的空間：主導作用發揮的關鍵

教師主導作用發揮得如何，最終要體現在學生身上，即學生發展得如何。也就是說，我們的教育不只是讓學生掌握真理性知識，開發學生的語言智力、數理智力等，而且還要發展學生的自省智力、交流智力等，讓學生習得體驗性知識，同時還要注重學生的責任感、合作精神等非智力因素的培養。課堂教學中的學生交往是通過挖掘和利用“學生教學生”這一潛在教育資源來為學生之間的品德、情感、知識、智力及認識方式等提供一個相互碰撞的平臺。

給學生自主交往的空間，教師的主導作用是選用能促進生生交往的課堂教學方法。小組合作學習有利于生生之間的合作交流。教師若能恰當地引導學生分組學習，則有利于學生之間相互詢問、相互討論、相互解難，達到取長補短、相互啟迪、共同發展的目的。此外，小組之間辯論、分組討論等也是有利于學生之間交流的教學方法。同時，教師還要為學生之間的交流創設情境。教師可根據教學的特定要求和目的，針對不同課型和課的不同階段或環節創設課堂空間結構。改變課堂中師生空間位置，可使師生擺脫“單向交流”的困境，為生生之間多向自主交往的形成提供了空間條件。

然而，我們應牢記的是，課堂中生生交往本身不是目的，其著眼點、著力點和落腳點應是學生積極、主動、有效地進行自主學習。倘若我們過于追求形式，為交往而交往，那么勢必會脫離課堂教學的自身任務，也就根本談不上促進學生素質的發展。

多元智力理論為和諧課堂教學中教師主導作用的發揮提供了一個科學的理論基點，使我們從一個全新的角度認識了學生本質，了解了學生的發展路徑，審視了教師的主導作用。應該說，這對我國課堂教學改革如何發揮“教”的主導作用和“學”的主體作用進行了有益的探索。這種探索有利于廣大教師樹立起正確的學生觀、教學觀和評價觀等，必將推進我國和諧課堂教學的研究，從而促進學生素質的全面發展。

（作者單位：湘潭市教育科學研究院，湖南 湘潭，411100）

參考文獻：

[1]顧明遠，孟繁華.國際教育新理念[M].海口：海南出版社，2004.

[2]湯仙月.課程內容表征形式多樣化探析——多重智力理論對課程設計的啟示[J].教育科學，2001（3）.

[3][4]施曉光.現代教育思想專題[M].北京：當代世界出版社，2001.