談互文性閱讀教學對語文“深度閱讀”的有效實現

近幾年，特別是2008年以來，“深度閱讀”“深度語文”成為熱點名詞，頻繁出現在語文教學理論方面的研討文章中。廣大語文教育工作者，對于如何深化語文閱讀教學展開了廣泛、激烈的討論，進行了細致、深入的研究。開展深度閱讀，優化語文教學，已然成為語文教學界的共識和共同追求的目標。筆者認為，互文性解讀是實現這一目標的有效方式。因此，為了促進“深度閱讀”，打造“深度語文”，我們可以在語文課堂積極構建互文性閱讀教學。

一、“深度閱讀”的含義

“深度閱讀”一詞，早已有之，但是真正在語文教學界引起廣泛關注和討論，主要是在2008年之后。這是因為新課程改革自2001年開始，發展到2008年，歷經多年的探索、研究，廣大語文教育工作者逐步走向深度反思階段。在這種情況下，“深度教學”的提出，順應了語文課程改革縱深發展的必然要求。

那么，究竟什么是“深度閱讀”呢？“深度閱讀”是相對于“淺閱讀”而言的，是以提升學識修養和理論思維、工作能力為目的的深層次閱讀形式。而“淺閱讀”是指一種淺層次的、以簡單輕松甚至娛樂性為目的的閱讀形式。在語文教學中，“深度閱讀”是指為了全面提高學生的語文素養，對文本進行深層次分析理解的一種閱讀形式。

二、互文性閱讀教學的含義

互文性閱讀教學源于西方的互文性理論。互文性理論20世紀90年代以后才被引入國內。將這一文本理論引進語文閱讀教學，更是近幾年的事情，因此相關研究甚少。筆者曾經將互文性理論引入閱讀教學，進行了構建互文性閱讀教學的初步嘗試，并在《 現代中小學教育 》2010年第4期發表了論文《 語文課堂互文性閱讀教學的構建 》。此文明確了互文性閱讀教學的概念并對其內涵進行了闡釋。隨著對互文性理論和語文閱讀教學的研究逐步深入，筆者對原來的定義進行了適當的修改，認為采取互文性解讀方式構建閱讀教學，即互文性閱讀教學。具體來說，就是語文教師因教學需要適當引入歷時或共時的文本（下文簡稱引入文本），與當前學習的課文（下文簡稱目標文本）共同構成相互關聯的互文本；在互文本的相互映照下，引導學生積極與目標文本對話，挖掘目標文本多重的、隱秘的意義。在意識層面，互文性閱讀教學是一種教學思想、教學理念；在形態層面，它是一種教學模式；在實施層面，它是一種教學方法，是教法、學法的有機統一。

三、互文性閱讀教學對“深度閱讀”的有效實現

互文性解讀是一種深入的文本解讀方式。構建互文性閱讀教學可以引導學生探尋作品隱秘的意義，獲得深刻的閱讀體驗。因此，互文性閱讀教學帶有明顯的深度性。我們可以通過互文性閱讀教學來實現“深度閱讀”。

古今中外，委婉含蓄的文風始終都備受世人的推崇。這就導致很多文學作品表意模糊，主題隱晦。像這一類文本，教師可以將其置于相關的互文文本中，引導學生深入細致地研讀，挖掘文本之間潛在的聯系，從而讀出隱藏在文字背后的深意，真正領會作者的寫作意圖。

例如《 窗 》的教學，在與學生探討近窗病人為何要向遠窗病人描述窗外“美景”時，學生的思路還只是停留在“消磨無聊的時光”或“關心病友”上。于是，筆者以“知識鏈接”的形式，引入了互文本《 黃永玉畫窗 》：著名畫家黃永玉先生，在“文化大革命”中受迫害住窩棚期間，曾為重病的妻子張梅溪在墻上“用筆畫了一個兩米多寬的大窗子，窗外是花團錦簇的迎春花、百合花，如茵的綠草，明亮的太陽，一派明媚的春光，使人頓覺陽光和空氣自窗透入室內，原本沉默的小屋一下子生機盎然起來，人在其中心情也舒暢起來。后來，他又在另一側的墻上畫了一大片荷塘：田田的荷葉，粉紅、嫩白的花朵，點綴其中，仿佛清香四溢，令人心曠神怡。妻子每天看著這些畫，病竟奇跡般地好了。這扇窗子，伴著黃永玉度過了人生的嚴冬，迎來了他藝術的春天”。[1] 閱讀這個文本之后，教師引導學生思考：材料中的窗景與小說中的窗景相同嗎？學生通過對兩個文本的參照閱讀，結合教師的引導，漸漸體會到：近窗病人不僅僅是在幫助病友打發時間，而且也是在譜寫內心對生命、對生活的熱愛；近窗病人不只是關心病友，更是在激勵病友求生的欲望和意志；近窗病人的行為，彰顯了人性中至善至美的一面。在此基礎上，學生要準確理解文章主旨就比較容易了。可見，目標文本解讀過程中引入互文文本，可以形成參照，深化理解，為挖掘文本深層隱秘的意義提供了條件。這樣學生對文本的認識從粗淺走向深入、從單一走向豐富。而這堂語文課也跳出就文解文的小圈子，使得文本的解讀上升到人性的高度，給學生帶來深刻的閱讀體驗。

當然，這類作品的互文性解讀并非一定要引入其他相關文本，教師也可以選取文本某個語句甚至是一個標點，要求學生找出與之相照應或相關的語句進行聯系比較。這是在文本內部構建互文文本，以文解文。在解讀過程中，教師應該引導學生細心比較，反復揣摩，大膽猜想。這樣學生對關鍵語句甚至是標點符號的使用都會有更深刻的認識，從而帶動對整個文本的理解。

例如，魯迅先生的《 故鄉 》這篇文章，主題深刻，語言含蓄。學生理解起來比較困難。筆者進行教學設計時，從標點符號切入，組建互文文本，引導學生把握主要人物形象，深入理解文章主題。

文本一：

幸而我的母親也就進來，從旁說：“他多年出門，統忘卻了。你該記得罷，”便向著我說，“這是斜對門的楊二嫂……開豆腐店的。”

文本二：

哦，我記得了。我孩子時候，在斜對門的豆腐店里確乎終日坐著一個楊二嫂，人都叫伊“豆腐西施”。但是擦著白粉，顴骨沒有這么高，嘴唇也沒有這么薄，而且終日坐著，我也從沒有見過這圓規式的姿勢。那時人說：因為伊，這豆腐店的買賣非常好。但這大約因為年齡的關系，我卻并未蒙著一毫感化，所以竟完全忘卻了。然而圓規很不平，顯出鄙夷的神色，仿佛嗤笑法國人不知道拿破侖，美國人不知道華盛頓似的。

“文本一”中“母親”這句話若去掉省略號，絲毫不影響表意。“這是斜對門的楊二嫂，開豆腐店的。”讀起來，感覺更流暢，更自然。難道是作者畫蛇添足？仔細研讀，我們會發現，這非但不是多余的敗筆，反而是不可或缺的妙筆。有了這個省略號，說明母親在介紹楊二嫂之時，有過短暫的猶豫。那么，是什么讓她猶豫呢？閱讀“文本二”，我們會發現，楊二嫂“人都叫伊‘豆腐西施’”。看來，這個外號廣為人知。既然如此，住在斜對門的“母親”，也必然知曉。所以“母親”為了喚起我的記憶，第一反應必然是提起令人印象深刻的“豆腐西施”。但是“母親”沒有說：“這是斜對門的楊二嫂，人稱‘豆腐西施’的。”而是在短暫的猶豫之后，告訴我楊二嫂是“開豆腐店的”。原因何在？顯然“母親”是覺得，當面稱呼她“豆腐西施”不合適。為什么不合適？很簡單，這個綽號，雖然有稱贊之意（夸楊二嫂白嫩、漂亮），但是多少帶著幾分輕薄之味。在封建社會，女子拋頭露面是有損婦道的，更何況楊二嫂是充當花瓶，靠姿色招徠生意呢。因此，寬厚的“母親”，為了不讓楊二嫂難堪，在一瞬間的猶豫之后，回避了“豆腐西施”這個稱呼。可是楊二嫂卻為迅哥兒當年的年幼無知而憤憤不平，“顯出鄙夷的神色”。似乎全天下的男人，不論老少，都該記得“豆腐西施”的名號。原來這段眾人眼里并不光彩的經歷，楊二嫂非但不以為恥，反以為榮。楊二嫂的輕浮、市儈、恣睢暴露無遺。從這個小小的標點，我們不難體會出作者借“母親”之口，含蓄地表明了對這個人物的諷刺、批判之意。將一個省略號和后文的“豆腐西施”，“顯出鄙夷的神色”組成相互關聯的互文文本，引導學生揣摩、體會省略號背后未盡之意，讓我們深刻體會到楊二嫂的“辛苦恣睢”。而楊二嫂的這種變化，暗示了小市民階層的生活日益貧困，更暗示了故鄉經濟蕭條、每況愈下的社會現實。

總之，實現語文“深度閱讀”，構建互文性閱讀教學是一種切實可行且行之有效的方法。

參考文獻：

[1]李樂源.黃永玉畫窗[J].老年教育：書畫藝術版，2010（3）.