克拉申“監控模式”理論對對外漢語教學的啟示

摘要：克拉申的“監控模式”理論是西方語言學界關于第二語言習得研究中影響最大的一個理論，對第二語言習得有巨大的指導意義。本文對克拉申的“監控模式”理論進行介紹與評價，并簡要探討了其對對外漢語教學的啟示。

關鍵詞：“監控模式”理論對外漢語教學啟示一、引言

20世紀70年代到80年代，美國南加州大學語言學系教授克拉申（Stephen.D.Krashen）對20世紀50年代以來二語習得與外語學習進行了系統的研究與總結，提出了著名的“監控模式”理論，轟動二語習得界，對二語習得、外語教學及其研究等產生了廣泛而深遠的影響。當然，該理論也存在不少缺陷，引來諸多的非議與批判。本文就“監控模式”理論進行述評，并簡要探討其對漢語作為第二語言的對外漢語教學的啟發意義。

二、“監控模式”理論介紹

克拉申的“監控模式”理論由五大假說構成，即：習得-學得假說、監控假說、自然順序假說、輸入假說、情感過濾假說。

（一）習得-學得假說（The Acquisition-Learning Hypothesis）

在克拉申的“監控模式”理論中，區分“習得”與“學得”是其理論假說的基礎。習得是潛意識獲得語言能力的過程，與兒童習得語言相類似，習得過程關注的是意義而非形式。學得則指有意識地學習和了解語法形式與規則，并能感悟這些規則。同時，克拉申認為習得和學得是相互獨立的，不存在轉換關系，但學得的知識可以“監控”習得的知識。

（二）監控假說（The Monitor Hypothesis）

監控假說建立在“習得-學得假說”的基礎上[9]。語言習得與語言學得的作用各不相同，習得的知識是用來表達意義的，而學得的知識則起監控或編輯輸出的作用。其作用的發揮須滿足三個條件：

1.時間充裕。語言使用者必須有足夠的時間進行有效選擇和運用語法規則。

2.了解語言規則。語言使用者必須具有所學語言的語法概念及語言規則的知識。

3.注重語言形式。語言使用者的注意力必須集中于語言形式，考慮語言的正確性。

（三）自然順序假說（The Natural Order Hypothesis）

人類獲得某種語言須遵循一定的自然順序，這種自然順序是語言習得系統的產物，不會受到學得系統的干擾[9]，即人的大腦中有一個“語言習得機制”。而這個機制不受語法影響。打個比方，假使人們是先學會句子，后學會語法，那么即使教師先教授語法再教授句子，也不會改變人們先學會句子后學會語法這一習得順序。但克拉申也認為這不是一個嚴格的線性順序，會有個體差異。

（四）輸入假說（The Input Hypothesis）

這一假說是克拉申整個“監控模式”理論的核心部分。克拉申試圖通過這一假說來解釋第二語言是如何習得的。他將語言學習者的現有水平假定為“i”，把語言發展下一階段要達到的水平定為“i+1”，認為只有輸入知識的難度稍高于學習者現有水平，才能對學習者的語言習得有價值，并把這樣的輸入稱為“可理解性輸入”。理想的輸入具有以下幾個特點：

1.輸入材料的可理解性。輸入的材料必須是可理解的，不可理解的輸入對于學習者是無效的。

2.輸入材料有趣而且有關聯性。輸入的材料趣味性越強，關聯性越大則越有利于學習者習得語言。

3.非語法程序安排。如果學習者的目的是“習得”語言而不是“學得”語言，那么按語法程序的安排不僅是不必要的，而且是不可取的。

4.足夠的輸入量。要習得新的語言結構，僅僅依靠幾道練習題和幾篇短文是不夠的，它需要連續不斷地、有內容有趣味的廣泛閱讀和大量的會話才能奏效。

（五）情感過濾假說

克拉申認為并非所有的可理解輸入都可以被學習者吸收，因為二語習得過程受學習者情感因素的影響，只有經過學習者情感過濾后的可理解輸入才會被吸收。習得效率與情感過濾作用成反比，過濾作用越大，習得收效越小；反之，習得收效越大[6](P123～124)。克拉申理解的影響語言習得的情感因素有目的、性格和情感狀態。一般而言學習者目的明確、充滿自信、情感焦慮越低，則其二語習得效果越佳。

三、“監控模式”理論評價

（一）習得-學得區分，理論可行，實際困難

克拉申嚴格區分了“習得”與“學得”，但這種分離理論可行，實際操作卻十分困難。克拉申從兒童習得語言的角度區分了“習得”與“學得”，無疑具有重要的意義。但二語習得不可能是一個無意識的過程，對于錯過“關鍵期”的學習者而言，他們已經不具備如兒童般潛意識習得能力與習得機制了，那是否意味著他們無法習得第二語言了？答案顯然是否定的。在實際的二語習得過程中，“習得”與“學得”不是截然對立的，二者相互作用、相互影響。已習得的知識會促進新知識的學得，學得的知識在達到一定程度之后可以轉換成習得的知識。我們從個人經歷中證明過去通過分析有意識地學到的技能最終通過練習就能變成機械的并且能自發地使用[2]。任何一種語言都是形式與意義的結合體，在二語習得過程中不能撇開其中之一而談論二語習得。

（二）學得對輸入同樣起作用

克拉申在“監控假說”中只談到了學得的知識對輸出所起的監控和編輯的作用，而筆者認為學得的知識對輸入也同樣起作用。根據“圖式理論”，人腦的記憶中長期儲存著一個網狀似的背景知識結構，當網狀中的某一個結點被激活，就會引起其余相關結點的連鎖反應。因此當人們接觸到新知識的時候，大腦就會自發地將新知識與先驗的知識進行聯系，尋找匹配信息。也就是說存在于大腦內的相關背景知識對輸入的信息具有預測、補充和進行選擇性加工的功能。所以“學得”的知識對于輸入同樣具有重要作用，它能在某種程度上保證輸入的“可理解”性。

（三）“可理解輸入”難以界定，輸出不可忽視

克拉申認為“可理解輸入”是習得的關鍵，只有達到“i+1”的輸入才是有效、有價值的輸入。但在課堂教學中我們如何界定學習者的現有水平“i”？如何界定略高于學習者現有水平的新知識“1”？同時又如何對輸入的新知識進行監控或者調節以使其符合“可理解”？如何保證輸入的知識是“i+1”，而不是“i+0”或“i-1”或“i+2”……這些都無法明確界定，因此在實際操作過程中顯得步履維艱。

克拉申過于強調輸入的作用，在某種程度上忽視了輸出的作用。二語習得是輸入與輸出相輔相成的過程，輸入固然重要，甚至可以說沒有輸入便沒有輸出乃至沒有二語習得，但輸出的作用同樣不可小覷。它對輸入具有檢驗作用，可以對輸入進行反饋，從而提高輸入的有效性。誠如現實中的二語學習者，我們都認為敢于表達而且經常表達的學習者，其二語習得的效果要優于不善言辭、一言不發的學習者。即便兒童，也同樣是在不斷表達，不斷被修正，然后在表達的過程中逐步習得母語的。

四、“監控模式”對對外漢語教學的啟示

（一）語法教學與交際活動相結合

二語教學一直受到結構主義語言學的影響，認為語言是一套結構規則，只要學會其形式就能學會該語言。因此二語教學歷來重視語法教學。我們不否認語法教學對于學習者更快、更系統地認識和掌握一門語言有重大幫助，但我們經常在教學過程中發現學生用正確的語法形式造出了毫無意義的句子。可見，學生雖然了解了該語言的語法結構，但完全沒理解句子本身的意義，這在二語習得中是失敗的。近些年來，對外漢語教學開始重視交際法、任務法，努力讓學生在真實的情境中去學習和使用語言，這與克拉申重視“習得”不謀而合。

（二）輸入與輸出并重

首先，克拉申的“監控模式”理論十分強調輸入的重要性。雖然足夠量的輸入在實際教學中是難以把握的，但不可否認，二語習得絕對有輸入量的需要。這一點特別明顯的體現在聽力與閱讀教學中，大量的聽與讀的輸入肯定有助于二語的習得。在對外漢語教學過程中我們當為學生提供多種多樣的語言輸入材料，讓學生接觸大量的真實的目的語語料，用以幫助其大腦建構漢語習得機制。這其中需要注意輸入的難易程度與先后順序，同時還需注意輸入的趣味性和關聯性，越有趣味則越能保持學習者的興趣與關注度，就越有利于知識的強化，越能使短時記憶進入長時記憶。而越有關聯性則越能激活大腦的網狀圖式，調動背景知識，舉一反三，強化學習效果。

其次，輸出同樣重要，它對輸入起檢驗作用。語言的獲得實際上是一個輸入與輸出相互影響的過程，在輸出過程中，學習者往往是在驗證對輸入的理解[10](P46)。因此在對外漢語教學中，我們應當盡可能鼓勵學生張口說話。

當學生出現表達錯誤時，遵循交際中的“差不多”原則。因為對于二語學習者而言，學習的畢竟不是母語，其中還存在著諸多的文化差異等因素，在表達時難免出錯。此時教師應當照顧一下學生的“面子”，允許錯誤的存在與發生，關注學生的點滴進步，贊賞、勉勵學生，一步步引導學生向正確的表達邁進。

（三）降低情感過濾

根據克拉申的情感過濾假說，習得效率與情感過濾作用成反比，影響二語習得者的情感因素主要有目的、性格和情感狀態。因此在對外漢語教學中我們應努力降低學習者的情感過濾，以提升習得效率。

從目的上來說，應當首先了解、明確學習者的學習目的，也就是我們常說的學習動機。針對學生不同的學習動機開展相應的教學活動，做到因材施教。比如，對于融入型動機的學生，在教學中可適當導入更多的文化教學，讓學習者沉醉在浩瀚的華夏文明之中。而對于工具型動機明顯的學生，則可以將漢語在現實生活中的作用更多地引入教學，以保持他們的學習興趣。

從性格上來說，外向型性格者更樂于而且善于表達，在聽說方面具有較大優勢，而內向型性格者則在學習語言形式和語法規則上更有優勢，在讀寫方面表現優異。在對外漢語教學過程中，可以讓外向型性格學習者活躍課堂氣氛，同時告誡其注意語言形式與規則，而對內向型性格學習者則可表揚其嚴謹的求學態度，同時鼓勵其大膽開口。

從情感狀態上來說，過于輕松或者過于焦慮的情感狀態都不利于漢語的習得。適度焦慮的情感狀態最有利于漢語的習得。我們既要給予學習者一定的學習目標與學習壓力，使其有適度的焦慮感，又要促使學生大膽、自由、放松地交流、表達和學習，使二者有機的融合，不斷激勵學習者，降低其對學習漢語的焦慮，讓他們在最佳的教學環境中學習漢語。

五、結語

本文陳述了克拉申“監控模式”理論的五大假說，并對其進行了簡要評判。克拉申的“監控模式”理論有其意義非凡之處，也有不夠完善之處，但沒有任何一個理論是完美無缺的，也正因為它的不足，才激勵著人們進一步地改進和完善它，才推動了科學的不斷發展。總之，克拉申的“監控模式”理論對對外漢語教學具有重要的啟發意義。

參考文獻：

[1]RodEllis.TheStudyofsecondlanguageacquisition[M].上海：

上海外語教育出版社，1999.

[2]王建勤.第二語言習得研究[M].北京：商務印書館，2009.

[3]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，

2009.

[4]胡文仲.語言習得和外語教學——評介StephenD.Krashen關于外

語教學的原則和設想[J].外國語（上海外國語學院學報），1984，（1）.

[5]程恩洪.“輸入說”淺析[J].外國語（上海外國語學院學報），

1988，（6）.

[6]吳叔良.論對外漢語教學的學習、習得整合觀——由克拉申的第

二語言習得理論說起[J].上海師范大學學報，1993，（4）.

[7]王小寧.克拉申的習得/學得假說與外語教學[J].外語界，

2001，（1）.

[8]王麗萍.克拉申監控理論述評[J].學術交流，2007，（5）.

[9]陸衛萍.Krashen監控模式理論之批判述評[J].東南亞縱橫，

2006，（6）.

[10]劉慶偉.克拉申“監控模式”假說在對外漢語教學中的應用

[J].北京教育學院學報，2009，（4）.

[11]趙明.“據情感過濾假說”確立對外漢語教學模式[J].繼續教

育研究，2007，（2）.

[12]朱偉娟.克拉申“輸入假說”理論在對外漢語教學中的應用

[J].湖北社會科學，2012，（6）.

[13]翁燕珩.第二語言習得“輸入假說”評析[J].中央民族大學學

報（哲學社會科學版），2006，（4）.

[14]羅立勝，李子男，葛嵐.克拉申語言輸入說與外語教學[J].清

華大學學報（哲學社會科學版），2001，（4）.

[15]王建勤.漢語作為第二語言學習者習得過程研究評述[J].北京

師范大學學報（社會科學版），2006，（3）.

[16]徐子亮.對外漢語教學模式匹配[J].華東師范大學學報（教育

科學版），2000，（2）.

[17]施家煒.過呢第二語言習得研究二十[J].語言教學與研究，

2006，（1）.

（吳建義福建廈門 廈門大學海外教育學院361102）