大學文科課堂的“是不是”類教師提問分析

摘 要：大學文科課堂中“是不是”類教師提問高頻出現(xiàn)，本文通過分析語料，將“是不是”類提問分為陳述型和疑問型，后者又可以劃分為“有疑而問”與“無疑而問”，借助頻率統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)了年輕教師更傾向于使用無疑而問型“是不是”類提問，而年長教師則傾向于使用陳述型“是不是”類短語作為句末后綴，并對其進行原因與作用分析；最后試圖構建大學文科課堂教師提問機制。

關鍵詞：大學文科課堂 “是不是”類 教師提問

一、引言

本文中大學文科課堂的“是不是”類提問是指除表示反詰性語氣之外，在句末帶上“是不是”“是吧”“知不知道”“知道吧”“懂吧”“懂不懂”“對不對”“對吧”“好不好”等短語的提問。

目前學界對教師提問語言的研究主要集中在中小學課堂及大學二語教學課堂策略分析，且缺乏足量語料的支撐。我們將近64小時的課堂錄音轉寫材料，整理匯集為2000余條大學文科課堂教師提問語料集，共計63000余字。在此基礎上我們發(fā)現(xiàn)，“是不是”類提問不是個別教師的口頭習慣，它出現(xiàn)頻率較高，廣泛分布在不同文科科目、不同教師的課堂語言中，總計有963條語料。其中年輕教師比年長教師更傾向于在句末加上“是不是”類短語。根據這一現(xiàn)象，我們對“是不是”類提問進行分析，通過數(shù)據統(tǒng)計了解其使用現(xiàn)狀，并對此加以解釋。此外，結合語料、教育學與心理學，我們試圖構建大學文科課堂教師提問機制。

二、分類

大學文科課堂的“是不是”類教師提問可以分為兩大類：陳述型與疑問型。

（一）陳述型“是不是”類提問

陳述型提問一般發(fā)音較輕，語速快，句末為降調；目的在于放緩教師的講課節(jié)奏，延長供教師思考反應的時間。如：

（1）魯迅兄弟兩個，是吧。

（2）“東”也是“德紅切”，對不對。

（3）“你吃了嗎？”是吧。

（4）用歐拉圖可以看到這部分是交叉的啊，是不是。

（5）你還可以看看這個“秒+V”是不是有類型意義，是吧。

（6）副詞的確可以和動詞相組合，對吧。

（7）這個是“X不X”是吧。

（8）這邊“采采卷耳”是吧。

（9）小A在作案現(xiàn)場也不一定是殺人兇手，是不是。

（10）加個“并非”，是不是。

例（1）、（2）、（6）、（7）、（8）中的前一小句都為既定事實，句末加“是不是”類短語并不帶有詢問目的，只是放緩講課的節(jié)奏；例（3）、（4）、（5）、（9）、（10）中“是不是”類帶有輕微詢問意，但目的并不在于由學生做出反應，而是教師需要對前一小句進行判斷或操作，此時教師在句末習慣性附上“是不是”類短語，意在使該話題延長1～2秒，使自己有足夠的思考時間組織思維與語言，繼續(xù)這一話題的講授。

（二）疑問型“是不是”類提問

疑問型提問一般有重音，語速較慢，句末為升調。根據提問目的的不同，疑問型可以分為兩類：“有疑而問”與“無疑而問”。

1.有疑而問

有疑而問的目的有3：1.詢問學生意見；2.對學生掌握知識的情況作大體了解；3.當某一內容師生雙方均知曉，而教師突然忘了該內容時，教師有意讓學生說出來。如：

（11）我們知道杭州張氏叔侄冤案，是不是？

（12）你們用、全部用wps是吧？現(xiàn)在你們用的。

（13）這個語言類型學啊，大家知不知道？

（14）“老張并非在屋里”是吧？

（15）今年也有個詞叫什么啊？誒，今年，就那個馬伊琍是哇？

（16）我之前也給大家介紹了很多套路和方法，是吧？

（17）這個巨人大家應該聽說過，是哇？

（18）你們一年本科五千五的學費，是啵？

（19）雷軍，知道么？就那個仙桃人，武大畢業(yè)的，現(xiàn)在做小米手機的你們知道吧？

（20）方言特征詞，知不知道？

（21）梁實秋被魯迅罵得，什么？是吧？

（22）什么叫同位角？這個是吧？

（23）這是肯定命題，是不是？

（24）它們邏輯性質、邏輯值相同的，是不是？

例（11）、（12）、（17）、（18）、（19）為經驗類提問，其目的在于詢問學生意見，也隱含了希望學生做出肯定回答之意，但得到否定回答也無妨。例（13）、（14）、（16）、（20）、（22）、（23）、（24）是對以往知識的回顧與應用，教師說出了正確答案，再由學生判斷其是否正確，這種調查學生知識掌握情況的方式相較于直接提問要簡單得多，也有利于課堂教學的順利進行。例（15）、（21）屬于第三類，教師認為學生知曉某內容，但教師在講授過程中突然遺忘，此時便借“是不是”類短語有意讓學生說出該內容，提醒自己，以便繼續(xù)教學講授。

2.無疑而問

無疑而問的目的在于說服學生或引起學生注意。如：

（25）創(chuàng)造詞語要造“新詞”啊，誒，你不能“生造詞”啊，對不對？

（26）說“天愛下雨”，沒有說“天喜歡下雨”的，對不對？

（27）你寫個招聘啟事那不能連招聘對象都不明確啊，是不是？

（28）這個臘梅不是摘的，是折的呀，對不對？

（29）你都沒搞清楚你要研究的是個什么東西，你怎么能下手做咧，是吧？

（30）不要把蘊涵和逆蘊涵搞反了，知道嗎？

（31）撒種子也不一定有糧，對不對？

（32）現(xiàn)有的語料庫是不能達到你們的檢索期望的，對不對？

（33）形容詞加名詞這種搭配的，那就更難找啦，是不是？

（34）他有的是貪生怕死是吧？

（35）我就想問一下，我們一起來舉手好啵？我跟你們一樣，誒，就是我們支持簡體的，我們支持繁體的，就是在日常生活中支持繁體的，就是現(xiàn)在要棄繁、要棄簡從繁的，我們看看有多少人，我們舉一下手好不好？

（36）以一個你熟悉的書籍作為本體，造六個比喻，分別使用明喻、暗喻、借喻、博喻、反喻、較喻，分別各造一個，就我們讀的書啊，書籍，作為本體，各造一個句子，把我們學的六種的比喻，各造一句，好吧？

（37）無非就是什么，這個是、中國是拿著樹根，把樹這么舉起來，對不對？外國是干什么呢？拿著樹根把樹朝下，對吧？

（38）上帝讓我們有記憶的能力，又讓我們遺忘，這是動量守恒啊，對不對？

（39）我們先不考慮這個問題，好不好？

（40）盡信書，不如無書，是吧？

（41）“麻”還是有感覺的，是不是？

（42）有“暈車”，有沒有“暈摩托”這個說法？只有說“他暈車，連摩托車也暈。”是不是？

例（25）、（26）、（27）、（28）、（29）、（31）、（32）、（33）、（34）、（35）、（36）、（37）、（38）、（39）、（41）、（42）這16例均為教師對前一小句作出定論性的判斷，企圖借助“是不是”類短語緩和語氣，說服學生，使學生的認知更容易偏向教師的觀點，而不允許學生有否定回應；而例（30）、（40）則借助“知道嗎”“是吧”引起學生注意。

三、使用現(xiàn)狀及原因、作用分析

在課堂中使用“是不是”類提問已不是個別教師的口頭習慣，通過調查可以發(fā)現(xiàn)，這類提問普遍存在于大學文科教師課堂提問中，平均每節(jié)課45分鐘會出現(xiàn)4.1次“是不是”類提問，包括“是吧”“是不是”“知道吧”“知道不知道”“懂吧”“懂不懂”等。我們以45歲為界，觀察5位年輕教師與13位年長教師使用“是不是”類提問的頻率，發(fā)現(xiàn)年輕教師每45分鐘平均使用次數(shù)高達6.8次，而年長教師每45分鐘平均使用次數(shù)為3次。其中陳述型、疑問型“是不是”類提問所占比例也不同（見表1）。

總體而言，年長教師使用“是不是”類提問的比例較低，僅占26.6%（256/963）；相反，年輕教師更傾向使用該類提問，占73.4%（707/963）。無疑而問的使用比例最高，達46.6%，其中又以年輕教師使用最為頻繁；陳述型“是不是”類提問使用比例較低，主要使用人群為年長教師。

結合課堂實際情況，我們認為教師在課堂中頻繁使用“是不是”類提問的原因主要有以下3點：

1.課堂授課時，除了提問與學生互動外，教師都要求不斷地輸出話語，一節(jié)課45分鐘會給教師帶來高強度的體力消耗和疲勞感，這也是年長教師傾向于使用陳述型“是不是”類提問的原因所在。為了放緩講課節(jié)奏，教師會不自覺地在句末加上陳述型“是不是”類短語。

2.當教師在快節(jié)奏授課輸出話語時，經常會出現(xiàn)一句話不連貫或前后句邏輯出錯的現(xiàn)象，這是思維與語言快速反應過程中的不對應現(xiàn)象，這在年輕教師和年長教師中都存在。為了減少這類語言混亂錯綜及其帶來的尷尬，教師經常性地提出“是不是”“知不知道”等為自己留有1～2秒的時間，伺機思考下一句話或下一個講授點。

3.在課堂教學中，教師企圖說服學生接受自己的觀點或提醒學生注意聽課而利用這一習慣性口語標記。同時，這也是年輕教師不自信的表現(xiàn)。

由此我們也可以了解到“是不是”類提問的作用，主要有以下四點：

1.增加學生的課堂參與度，活躍課堂氛圍。

2.教師在句末加上“是不是”類提問，可以延長其連續(xù)講課時的思考時間，有利于教師為后續(xù)教學組織思維和語言。

3.征求學生意見，以期獲得認同感。

4.增強說服力。從心理學上看，“是不是”“是吧”“知道吧”這類句末提問可以有效說服將信將疑、猶豫不決的人，在課堂提問中，此類提問可以更有效地說服學生，并使教學過程更加順利。

四、教師課堂提問機制

基于教育學、心理學及課堂實際調查，我們擬建了大學文科課堂教師提問機制（見圖1）。由教師心理出發(fā)，我們可以看出課堂提問語言語表形式形成的深層心理原因及內在驅動力，由此構成了由表及里的教師提問機制。

圖1：大學文科課堂教師提問機制示意圖

五、結語

本文從提問目的的角度將“是不是”類提問分為陳述型和疑問型（有疑而問、無疑而問），借助數(shù)據統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)了年輕教師更傾向于使用無疑而問型“是不是”類提問，而年長教師則傾向于使用陳述型“是不是”類短語作為句末后綴；同時我們結合課堂實際情況與心理學對“是不是”類提問的作用及其高頻出現(xiàn)的原因作了分析；最后基于課堂調查、語料分析及教育心理學構建了大學文科課堂教師提問機制。

（本項目受2013年中央高校基本科研業(yè)務專項資金支持，本文屬項目二期成果。）

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（馮燕 湖北武漢 華中師范大學文學院 430079）