初中語文教材中詞類學習存在的問題

摘 要：詞類的學習是中學語文語法教學的第一步，也是學習遣詞造句的基礎。考察全國通行的六套初中語文教材，發現其在詞類部分語法常識的編寫上存在三個方面的問題：語法點在教材中的體現形式單一；詞類的二次分類標準不統一；教材關于詞類的編寫有錯誤或爭議。這些問題的存在增加了詞類教學的難度，不利于學生打好語法基礎。初中語文教材的編寫思路需要轉變。

關鍵詞：初中語文 教材 詞類

一

學習詞類是掌握遣詞造句規則的第一步，是搭建起語法大樓的基石，“劃分詞類是為了講語法結構”[1]，只有弄清楚“詞類是什么、如何分類、有什么作用和功能、如何運用”等問題，才能真正邁入學習語法結構和語法規則的大門。全日制義務教育語文課程標準大綱中規定，從七年級開始“了解基本的語法常識，用來幫助理解課文中的語言難點”，而詞類被列在語法常識的教學之首。這就要求中學語文教材中詞類部分語法常識的介紹既要納入到中學語文教學語法體系之中，與傳統的語法理論一脈相承，又應與學生的實際學習需要緊密結合，不應太過復雜或太過簡略。

考察目前全國較為通用的六套初中語文教材①發現，在介紹詞類時，各套教材都能明確地將詞類劃分為名詞、動詞、形容詞等十二大類，并對各類進行概念解釋和舉例。如人教版語文七年級下冊的漢語詞類表（實詞）中解釋“名詞”為“表示人或事物（包括具體事物、抽象事物、時間、處所、方位等）的名稱”，并從《從百草園到三味書屋》等課文中摘錄例句作了具體說明。

二

就目前初中語文教材的編寫情況來看，詞類部分的語法常識介紹仍存在一些問題，主要有三個方面。

（一）語法點在教材中的體現形式單一

在考察的六套教材中：人教版、蘇教版和冀教版的詞類知識介紹均只出現在了課本的附錄部分，并且僅以“詞類簡表”的形式體現；北師大版和語文版則是在課本的附錄部分以語法專題的形式講解詞類；詞類的知識點介紹不只出現在課本附錄的只有鄂教版，該套教材在課本每單元后的知識點補充部分對詞類的概念、分類、特點也作了介紹。但無論是每單元的知識點補充還是附錄，詞類的學習始終沒有脫離生硬的理論介紹，語言學習也并沒有與課文、閱讀應用相結合。這樣簡略的體現形式很容易讓教師和學生認為詞類學習不重要，從而壓縮或省略這一部分的教學安排，導致學生缺乏對詞類在概念上的清晰認識，不能聯系實際靈活運用。

事實上，在中學講解語法知識恰恰應該避免學院式的理論傳授，應以多元化的學習形式呈現，讓學生寓學于用，堅持“從文中來，到文中去”。詞類的劃分，語法體系的形成，說到底是對千差萬別的語言現象的總結，是從大量的語言作品中獲得規律。將語法知識的講解同課文的教學結合，讓學生在閱讀賞析中理解遣詞造句的規則，就更容易使他們在寫作訓練中仿寫或創造出規范、精妙的句子。

我們認為在教材中學習詞類應當采用隨機教學法，“將詞類表中的詞語分散在相關課文的后面，作為練習題處理，在詞語下畫線，然后讓學生說出這些詞有什么共同點，再引出詞類名稱。”[2]人教版七年級上冊課文《丑小鴨》中有這樣兩句：

（1）他在這清亮的水上看到了什么呢？他看到了自己的倒影。

（2）它把鼻子頂到這小鴨的身上，露出了尖牙齒，可是——撲通！撲通！——它跑開了，并沒有把他抓走。

例（1）中出現了人稱代詞“他”，指示代詞“這”，疑問代詞“什么”和反身代詞“自己”，一定程度上概括了代詞的不同性質和功能。例（2）中用人稱代詞“它”和“他”，來指代動物。在課后練習中，可以設計這樣一些問題：

1.聯系上下文，說說例（1）中“他”“這”“什么”“自己”分別指什么，前后都有哪些詞與其相結合，有什么作用。

2.在課文中找找，看看還有哪些詞也有這樣的作用？

3.聯系上下文，說說例（2）中“它”“他”分別指什么，能不能全部換成“它”或“他”？為什么要這樣用？

通過讓學生解決這些問題，可以使他們對代詞的概念和特點有更直觀的把握，然后再在單元后的知識點補充部分，以“簡表”的形式具體介紹代詞的性質、功能和作用，進一步加深學生的理解和記憶，使學與用真正結合。

（二）詞類的二次劃分標準不一

二次分類，即對名詞、動詞等詞類作進一步劃分，在教材中列出各小類的名稱、劃分依據、意義和特點等。詞的二次分類在中學語文的語法教學中是否必要，如名詞是否細分出方位詞、時間詞和處所詞，形容詞是否細分出狀態詞和區別詞，數詞是否細分為基數詞和序數詞等等，目前各版本語文教材的觀點不一。以數詞、量詞和助詞為例考察六套教材（見下表）發現，不同教材的分類同中有異，尚未形成統一的名稱和標準。

顯然，這種多標準的分類會帶來一些問題。一方面，這種多標準的分類體系在基礎教育階段不具有規范性，而語法學習的初級階段恰恰需要一種規范的標準來指導學生；另一方面，某些觀點，如語氣詞是否從助詞中獨立出來等，至今仍是語法學界爭論的問題，尚未達成一致，在這種情況下就過早地將其納入中學語文教材，且各家觀點不一，必然會對學生產生誤導，不利于他們打好語法基礎。

我們認為，與其去思考如何解決這么多的分類標準問題，不如僅僅在教材中列出每一類詞所屬小類所包含的不同意義和特點，如“量詞表示事物或動作、行為的單位”，“助詞表示詞語之間的某種結構關系，或動作行為的狀態，或表示某種語氣”，并舉例說明，至于如何劃分，可以留給學生自己去總結和把握。原則上，初中階段只要求掌握一次分類，二次分類的問題可以留到高中階段，但每一類詞的各小類所包含的意義需要學生學會觀察，即在每篇課文或每一單元后設置思考題，或者列表，將各小類的詞包含的不同意義分別從課文中舉例，使得詞類的學習適應課文閱讀的需要，小類的劃分與課文中出現的多少保持一致。

（三）有些教材（以鄂教版語文教材為例）中關于詞類的語法點講解存在錯誤或爭議

1.“被”歸入“助詞”。在鄂教版語文七年級上冊的漢語詞類介紹中，“助詞”被分為“結構助詞”“動態助詞”和“其他助詞”三類，其中“其他助詞”舉例有“似的、一樣、被、連”等。可是，“被”的詞類歸屬在語法學界一直存在爭議：呂叔湘先生（1980）認為“被”兼作介詞和助詞；鄧思穎（2004）等主張將“被”歸入動詞；劉東升（2008）認為，“被”應當歸入助詞，作為被動標記的“被”實際是一個連接主謂語，表達被動語義的語法詞，具有高度附著性，它附著在受事成分和動詞上來加強被動意義。

雖然“被”歸入助詞類有其理論依據，但目前在學界仍有爭議。中學語文教材是學生學習語法規則的敲門磚，如果將這種存在爭議且有難度的問題納入其中，不僅會使學生產生困惑，混淆對詞的基本分類的認識，甚至會讓他們失去學習詞類的興趣，這顯然是本末倒置了。加之教材在這里是把具有爭議性的問題作為定論來舉例，又無理論解釋和支持，對“連”的介詞助詞兼類情況也未作說明，更不應該。

2.助詞的特點。鄂教版教材介紹“助詞”的特點是“獨立性最差，意義不實在”。這種說法是值得商榷的。說到“獨立性”，漢語中的虛詞絕大部分都是黏著的，一般都不能單獨充當句法成分，所以不存在“最差”之說。而“意義不實在”更不是“助詞”所獨有的。我們知道，虛詞“有的只起語法作用，本身沒有什么具體的意義，有的只表示某種邏輯概念”[6]（P39），所以“獨立性差，意義不實在”應該是漢語虛詞的共有特點。

3.嘆詞的特點。鄂教版介紹“嘆詞”的特點是“有些嘆詞的漢字寫法不固定，如‘啊’因為音變，又寫成‘呀’‘哪’‘哇’等。”這其實是將“嘆詞”的特點同“語氣詞”相混淆了。嘆詞的特點應當是不與其他詞組合，前后一定有停頓[7]（P295），如“唉，這么拼命干嗎，像電視臺聘請他們上銀屏當節目主持人似的。”（蘇教版七年級上冊《偉人細胞》）而“啊”音變作“呀”“哪”“哇”其實是語氣詞“啊”的特點。位于詞尾或句尾的語氣詞“啊”的讀音由于受到前邊音節末尾音素的影響，產生了不同語音變化，如“多么偉大的人啊（哪）！”（鄂教版七年級下冊《我的老師》）這里是教材編寫錯誤。

三

近年來，越來越多的人提出在中學階段“淡化語法”甚至“取消語法”，原因是語法知識不好教，不易學，在考試中不怎么出現。而作為語法入門課的詞類學習，也越來越不受重視，語法點的體現形式單一，詞類的二次分類標準不統一，教材關于詞類的編寫有錯誤或爭議等，都在一定程度上增加了教與學的困難。其實，語法知識難教并非不可教，而應該從怎樣教上著手。從目前教材的編寫情況來看，最根本的還是要解決中學語法教與學脫節，靜態學習與動態運用分離，語法常識的集中學習與聯系課文的分散式語法點介紹不能結合等問題。因此，只有轉換教材編寫思路，改變傳統的教材編寫模式，才是當務之急。

（本文是國家社科基金重大項目“新時期語言文字規范化問題研究”[項目編號：12ZD173]的一部分，寫作過程中曾得到沈陽教授的指導。）

注釋：

①分別是：人教版、蘇教版、北師大版、語文版、鄂教版、冀教

版。

參考文獻：

[1]沈家煊.我看漢語的詞類[J].語言科學，2009，（1）.

[2]周一民.關于中學語法教學改革的思考[J].課程·教材·教法，

2008，（3）.

[3]呂叔湘.現代漢語八百詞[M].北京：商務印書館，1980.

[4]鄧思穎.作格化和漢語被動句[J].中國語文，2004，（4）.

[5]劉東升.被動標記詞“被”應歸入助詞[J].語言研究，2008，

（7）.

[6]朱德熙.語法講義[M].北京：商務印書館，1980.

[7]北京大學中文系現代漢語教研室編.現代漢語（重排本）[M].北

京：商務印書館，2009.

（楊洎緣 江蘇南京 南京大學文學院 210023）