試用“場域—慣習”理論淺析無差別教育與農村學生擇校轉變相互關系性

摘 要 ：在“以縣為主”的義務教育管理體制下，為實現城、鄉基礎教育資源均衡發展，對義務教育認識深刻的決策者提出了無差別教育。無差別教育是指各區域義務教育在辦學經費投入、硬件設施、師資調配、辦學水平和教育質量方面處于一種無差別狀態。本文試借布迪厄“場域—慣習”理論淺析無差別教育中農村學生由進城就讀轉向返鄉就讀這一教育現象，以期確定無差別教育理念價值，從而推動城、鄉基礎教育資源均衡發展。

關鍵詞：場域；慣習；無差別教育；擇校就讀

作者簡介：王筱雯，女（1986-），山東省德州市人，碩士，研究方向：學科教學（語文）。

[中圖分類號]： {G40-01}[文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2014）-03--01

一、“場域—慣習”理論與教育的結合

“場域”作為一個重要的社會學范疇，是由當代法國著名社會學家布迪厄提出并廣泛試用的。在其看來，“場域”是一個關系性的概念：“從分析的角度看，一個場域可以被定義在各個位置之間存在的、客觀關系的一個網絡或一個構型。”

“場域”與“教育”結合而生成“教育場域”范疇，這是在教育研究中被視為一種新的積極探索。按布迪厄的場域理論來看，將教育看作為一種客觀性社會存在而言，教育場域就是指與教育相關的行動者，也就是教育者、受教育者以及其他教育參與者相互之間所形成的一種圍繞知識的生產、傳承、傳播和消費，并以人的發展為旨歸的客觀關系網絡。

布迪厄認為場域是一個關系性范疇，由此推斷教育場域也是一個關系性范疇。首先，教育場域本身具有客觀的現實性基礎。其次，教育場域又并非是純粹的客觀范疇。如將教育場域視為從關系角度認識的一種工具，無差別教育這一理念在教育中被具體化，成為分析教育現象的一種新視角。因此，教育場域是客觀內容和主觀形式的統一。

“慣習”被定義為“由持久的、可以轉化的性情傾向構成的系統”。布迪厄指出慣習作為一種主觀性的性情系統和心智結構，必須有一個“居所”，它不可能是一種孤立的存在。慣習來源于社會制度、又寄居在身體中，慣習的“居所”就是人的身體。因此，慣習就是一種社會化了的主觀性。

用“場域”代替結構主義的客觀結構，而用“慣習”代替個體心智主義的主觀意志，從而在客觀與主觀、宏觀與微觀之間架起了一座溝通的橋梁。

二、“場域—慣習”理論解讀擇校現象

如今教育研究人員總是不經意地把教育懸置在一個高空的位置，習慣于視教育為宏觀社會系統中的一個子系統。這種認識的結果就是容易忽視了教育與社會之間以及教育內部紛繁復雜的關系形態及各種力量之間的沖突性作用。教育場域論反對把教育假定為一個功能論為理論基礎的單一系統，而是傾向于在分析教育內各種因素之間的作用和機制時，強調彼此之間的沖突性關系。

當城鄉之間、地區之間、學校之間的硬件設施、教學質量等教育資源方面出現不均衡現象并愈來愈嚴重，作為在教育失衡一方家庭場域對這種變化不是無動于衷的。它能夠通過比對當時的教育現狀來調整已有的慣習結構和傾向，雖然方向并非明確，但模糊性的傾向會在假設中尋找相對應的場域。一旦置身于符合他的場域結構時，便能迅速識別并根據自身利益要求充分調動并發揮自身主觀性，利用種種可能因素，生產出不一定是遵循理性的，但總是“合情合理”的行動，比如利用家庭場域中的社會資本、經濟資本等來求得更好的就讀空間，于是就產生了擇校這一教育現象。

三、從教育場域客觀性出發解讀進城就讀

“教育場域”和“慣習”在城、鄉學校基本教育資源不均衡現象與農村學生進城就讀之間起到一種中介作用，即兩者之間存在全面交互的對應關系。農村學生放棄“就近入學”的優惠政策，選擇進城就讀正如一面鏡子，反映了城、鄉學校基本教育資源不均衡現象。

從教育場域客觀性出發，其關系性表現在：首先，學校是生產、傳遞和積累各種文化資本最基本的體制場所。教育除了傳遞知識外，基于其“以人的發展為旨歸”更與個體社會地位的獲得關系密切。優質教育資源作為一種文化資本是個人在社會領域的競爭籌碼，因此，學校不斷爭取教育資源、提高教育質量以滿足家庭場域對優質教育資源需求。其次，教育作為公益性事業，即社會場域的一部分，擇校就讀又與教育管理體系相聯系。“就近入學”作為義務教育階段的基本政策，雖在原則上保證了廣大受教育者的入學權力，但由于區域化、歷史的“重點學校”政策，把本來有限的教育資源集中在城區重點學校，加大了城、鄉學校間基本教育資源不均衡。由于農村學校滿足不了家庭場域對文化資本的需求，農村學生依據慣習主觀性利用社會資本、經濟資本來尋求可獲得更多文化資本的學校。

四、從教育場域的主觀性出發解讀返鄉就讀

“教育場域”與“慣習”在無差別教育與農村學生返鄉就讀之間不是簡單的“決定”與“被決定”的關系，而是一種通過實踐為中介的“建構”動態關系。

從教育場域的主觀性出發，其與慣習是雙向建構的動態關系。無差別教育作為一種理念是基于城、鄉基礎教育發展不均衡提出的，教育場域本身作為一種關系性工具將其具體化并實踐，在一定程度上實現優質教育資源在城、鄉學校之間的相對平衡，從而形塑慣性根據特定的環境進行有目的的調節，同時慣性作為一種根植于身體中具有潛在的、前反思性的能力產生與變化后教育場域一致的思想，并在行動者身上表現出來。這些被形塑的行動者就是選擇返鄉就讀的農村學生。

五、“場域”與“慣習”相輔相成

正如布迪厄認為：實踐理論要同時考慮外在性的內在化和內在性的外在化這樣的雙重過程。“社會現實是雙重存在的，即在事物中，也在心智中；即在場域中，也在慣習中；即在行動者之外，又在行動者之內。”兩者是有關系性的，也就意味著只有的彼此的關系中，雙方才能發揮作用。農村學生從最初城、鄉基本教育資源不均衡的進城就讀到無差別教育實施后選擇返鄉就讀這一慣習主觀性的轉變，賦予了無差別教育理論價值及其實踐意義，為進一步推進城鄉基礎教育資源均衡發展提供了動力。

參考文獻：

[1] 高宣揚.布迪厄的社會理論[M].上海：同濟大學出版社，2004.12

[2] 皮埃爾·布迪厄，[美]華康德.實踐與反思——反思社會學導引[M].北京：中央編譯出版社，1998.1