實現兒童視角學科視角社會視角的統一

“兒童視角”這一概念多見于文學研究的論述中。文學意義上的兒童視角是指成人作家在創作時，要通過角色轉換，從兒童的角度出發，以兒童的感受形式、思維方式、敘事策略和語言句式，去重新詮釋和表現對象世界。[1]可見，文學視野下的兒童視角是一種敘事視角，是一種成人創作的兒童化的敘事策略，這種敘事策略的出發點并非真正的“兒童觀察、審視問題的角度”，而是一種想象的、去成人化的、模擬兒童觀察、審視問題的角度。

文學視野下的“兒童視角”主要是工具論上的意義，而教育學視野下的“兒童視角”具有更多的本體論上的意義。在尊重兒童、關愛兒童的主體性倡導下，課程或教學中的兒童視角可以理解為課程和教學基于兒童的發展和為了兒童的發展。

小學語文教科書作為靜態的文本課程，在把知識呈現給兒童時，不僅要考慮他們對知識、技能的需要，還要考慮他們接受知識技能的興趣、意愿、能力、水平，考慮知識技能的呈現方式是否滿足他們的心理需求與認知水平，所以《義務教育語文課程標準（2011年版）》在“教材編寫建議”部分強調“教材應符合學生的身心發展特點，適應學生的認知水平，密切聯系學生的經驗世界和想象世界，有助于激發學生的學習興趣和創新精神”。這是課標對教科書如何體現兒童視角的宏觀的原則性闡述。

因此，教科書的編寫要從兒童的身心實際出發，密切聯系兒童的生活世界和經驗世界，符合兒童的學習需求，激發兒童的學習興趣，契合兒童的思維特點，體現兒童的認知水平，以實現學科知識的邏輯與兒童發展的邏輯和社會培養的邏輯之有效整合。

近年來有研究認為，誕生于五四時期的兒童文學極大地改變了傳統的語文教材的內容，“兒童文學化”在20世紀二三十年代逐漸成為小學語文教材的主流。所謂“兒童文學化”，就是用科學的知識做材料，拿兒童的興趣做編制標準，從實質看，是各科知識的讀本；從形式看，卻是文學。[2]課標要求“閱讀淺近的童話、寓言、故事”“誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩”，這意味著兒童文學至少在小學低年段已成為學生閱讀的主要內容。在小學語文教科書的編寫，在如何更好利用優秀的兒童文學作品方面，歷史的經驗可以提供一些思考的途徑，[3]但是教材選文采用兒童文學作品，并不意味著兒童文學作品越多越好。比如1923年6月商務印書館出版的《新學制國語教科書》幾乎全采用兒歌、童話、民謠之類做材料，而且得到了教育部的嘉獎，但“兒童文學作品在教材中占如此大的比例是否合適，還需要從教育學、心理學角度加以分析”[4]。教材選文應該采用兒童文學作品，但也不能僅僅局限于兒童文學作品。有些成人文學作品，因其選取兒童作為故事敘述的主人公，內容貼近兒童生活，語言富有童趣，為孩子們所喜愛和接納，同樣可以入選語文教材，成為教材不可或缺的一極。當然，教科書的兒童視角不能只局限于選文這一隅。就結構而言，小學語文教科書包括課文、提示、插圖、語文知識和作業等。選文隱藏的知識傳達、能力培養、情意滲透等可能才是更重要的目標。從這個意義上說，教科書編寫者不能眼里只有選文。

語文知識、導學、選文、練習、插圖版式等都能夠而且應該體現兒童視角，教科書的這些構成部分的出發點和落腳點都能夠而且應該聚焦于兒童的發展和為了兒童的發展。

一、知識部分的兒童視角：序列化、童趣化

1.語文知識編排的序列化

語文知識問題一直是一個復雜的問題，要不要教語文知識，應該不是問題的癥結所在。雖然語文課程標準指引著課程與教學內容，教科書蘊含著課程與教學內容，但是具體到一篇課文應該“教什么”，這篇課文內蘊的語文知識是什么，大多數教師可能并不是很清楚。教科書知識體系的缺位，往往潛在一定的風險，不同的教師往往會形成對教科書的不同程度的“重構”與“創生”，這種個性化的重構與創生背后，帶有很大的隨意性和偶然性，這就意味著，學生在課堂上習得的語文知識，可能是零散的、無序的。這樣的學習有悖于兒童的認知規律，因為零散的、孤立的知識，很難架構起對語文學科的整體的、循序漸進的認知。兒童只有把對知識的離散認知片段組織在一個序列化的系統框架中，才能逐步形成一個從離散到系統的知識結構，即知識形成了彼此連接的、有意義的信息模塊，儲存于頭腦中，這樣才有助于兒童在認知過程中建立起關于學科的認知地圖，有助于他們深化學習，成為自我維持的終身學習者。由此可見，梳理語文學科的基本知識，幫助學生構筑起基本的語文學科知識的結構圖式，應該成為教科書編寫者追求的兒童視角之一，即教科書編寫者把語文知識納入編寫視野，從兒童的認知特點出發，以兒童語文能力形成與語文素養養成為目的，遴選語文學科的基本知識加以編排，力求使知識結構化，使學生學之有序，且呈螺旋式上升。

2.語文知識呈現的童趣化

語文知識教學為何屢遭詬病？一個很重要的原因是在語文教學當中，語文知識以“告訴”的方式灌輸給兒童，又以“機械操練”的方式強加給兒童。語文知識在教科書中往往以“靜態的”“僵硬的”姿態呈現，而不是以“靈動的”“鮮活的”面目展現在兒童面前。兒童獲得相關知識的過程可能是單調的、無聊的，而不是豐富的、有趣的。基于兒童視角的知識呈現正是要打破知識灌輸的藩籬，其知識組織和呈現的出發點和歸宿均指向兒童，立足于兒童對語言文字的理解和應用，體現了基于兒童發展的知識觀。

二、導學部分的兒童視角：可視化、工具化

導學部分是教科書的重要組成部分，導學能夠清晰展示編者的設計意圖，讓教師能夠快捷、清晰地掌握各個單元的學習重點，領會單元各部分間的邏輯關系，進而形成完整的知識體系。

導學可以有各種不同的形態，最簡明、最直觀的莫過于學習地圖。學習地圖最直接的好處是可以將單元語文學習活動以可視化的形式表現出來。其作用包括：

第一，呈現單元的編排方向和程序，揭示單元學習重點。學習地圖有清晰的層級結構，可以標示學習的起點與終點、學習的路徑和相應的語文活動，揭示了知識的關系以及知識之間的邏輯脈絡。

第二，幫助學生形成相應的認知地圖，使單元語文學習內容以概念圖的綜合表征方式儲存于學生頭腦中，優化學生的認知結構，促進學生進行有意義的學習。

第三，滲透語文學習的策略和方法。學習地圖告訴學生如何把知識進行合理整合，構建知識網絡，濃縮知識結構，從而在整體上把知識融會貫通。這樣一來，教科書不僅幫助學生“學會”，還在努力幫助學生“會學”。

第四，充當學生學習過程中的“助手”。學習地圖既可以是導學的工具，也可以是復習的工具，還是自我檢查、自我診斷和評價的工具，學生可以在課前預習時用，也可以在課中或課后用。

三、選文的兒童視角：生活化、淺近化

關于選文，傳統教材和域外教材可以給我們提供很多借鑒。

選文的兒童視角主要體現在選文要貼近兒童的生活實際。一項有關中日語文教科書的課文比較顯示[5]，就課文內容發生的時間、地點以及主人公來看，日本小學語文教科書課文67.2%為“現代日常”，72.6%為“家庭和學校”，72.5%為小學生；而我國小學語文教科書課文對應的數據只有9.3%、19.7%和34.8%。我國課文出現的人物當中，51.5%是“名人和偉人”，而日本課文只有1.9%。由此可見，日本課文反映的是日常生活當中的具體可感的“小學生”，而中國課文反映的多是成人，尤其是“名人和偉人”。雖然中日小學語文教科書的編寫理念不一樣，小學語文教育的培養目標不一樣，但是如此巨大的反差提醒我們進一步思考：就選文而言，我們的小學語文教材的兒童視角是否還存在某些缺失或盲區。

葉圣陶、豐子愷合編的《開明國語課本》在近年來受到關注和好評，一個很重要的原因就是這套教材“內容以兒童生活為中心”，“取材從兒童周圍開始，隨著兒童生活的進展，逐漸拓展到廣大的社會”[6]，四百來篇課文“大約有一半可以說是創作，另外一半是有所依據的再創作，總之沒有一篇是現成的，抄來的”[7]。這對今天的小學語文教科書的編寫工作也很有啟發。

一篇選文所涉及的時間如果是兒童所處的那個時代，地點是兒童熟知的學校和家庭，主人公是兒童的同齡人，事件是兒童所熟悉的，那無疑是兒童親近可感的。反之，選文內容涉及的時間如果是比較久遠的，地點如果是比較陌生的，主人公是年齡懸殊很大的，事件是不太理解的，那這樣的選文很可能是兒童所排斥的。

四、練習的兒童視角：豐盈化、層次化

語言知識不是教會的，而是練會的。語文教材的練習系統應該朝豐盈化、層次化方向努力。所謂豐盈化，是指教科書要配備一定數量的、形式多樣、內容豐富、生動活潑且能夠實現教學目標的練習。語文教科書的練習數量太少，題型單一，內容扁平化，會影響教學目標的達成。

所謂層次化，是指陳述性知識、程序性知識、策略性知識等知識維度練習，記憶、理解、運用、分析、評價、創造等認知過程維度練習，各自應該有個合適的比例，而不宜數量失調，畸輕畸重。我們的語文教科書存在練習數量偏少、題型單一、層次不明之類的問題。如果課后練習第一題以“讀一讀，寫一寫”來幫助學生識記課文中出現的生字詞，就顯得有點單薄單調了。同樣的生字詞，如果讓兒童想一想哪些字詞之間是有聯系的，有什么樣的聯系；讓兒童根據這些字詞，說一說課文的主要內容，這樣的練習在知識維度和認知過程維度就分出了層次，也就顯得豐盈一點、有趣一點。

五、插圖、版式的兒童視角：審美化、倫理化

文字和插圖如何配合，文字如何排版，插圖如何繪制，這是教科書編寫中的重大問題。就插圖而言，它不只是課文的輔助閱讀手段，也不僅是用線條或色彩再現文字內容，插圖本身就是閱讀對象，是課文不可或缺的有機組成，形成了課文獨特的意義表達方式。好的插圖能夠豐富文字的內涵和意蘊，拓寬文字的表現空間，在美育方面也有著顯著的作用，誠如葉圣陶先生所言：“圖畫不單是文字的說明，且可拓展兒童的想象，涵養兒童的美感。”[8]

關于教科書的插圖如何體現兒童視角，教科書插畫家對此可能較有發言權：為兒童作畫如果簡單地模仿兒童的一舉一動，是不會為兒童所喜歡和接受的。為兒童畫畫既要吸收兒童畫的造型夸張、色彩艷麗、無拘無束的特點，又要研究兒童的情趣和幽默感。畫中要展現出“孩子氣”，這就要求畫家以兒童的眼光來看事物，以兒童的心理來表現和反映世界，要讓畫面體現“童子之趣”。[9]在排版上，教科書可以追求編排的整體合一，尤其突出圖文的一體性，而不是圖文分離的二元編排。比如采用雜志的編排方式，插圖占據版面的很大一部分，位置多變，或成點狀分布，或成片成塊鋪陳。文字版式因插圖而定，或進或退，活潑多樣。文字的版式也會根據課文內容，呈現出豐富多彩的變化。在開本選擇和字號設置上要兼顧兒童的身心健康訴求，盡量做到字大行疏，適合兒童閱讀，以體現對兒童的倫理關懷。

教科書的“兒童視角”要求我們去傾聽兒童的聲音、了解兒童的想法，但并不等同于教科書形式和內容都必須是兒童所認可的、喜歡的、需要的，不等于教科書的“兒童本位”。兒童視角是教科書編寫的一個重要視角，但不是唯一的視角。從兒童視角出發，教科書的編寫要講究趣味性，但如果因為一味追求趣味性而忽視了知識性和思想性，則又違背了教育的本義。教科書的編排既要尊重兒童心理發展的內在要求，又要尊重學科知識的內在邏輯體系的要求，還要反映社會對兒童培養規格的要求，實現兒童視角、學科視角和社會視角的統一。因此，編寫一套既能承載學科知識，又能反映社會要求，同時契合學生心理發展邏輯的知識性、趣味性和思想性完美結合的優秀小學語文教科書，是語文教育工作者的永恒課題。從這一點上看，民國時期小學語文教材仍是一座寶藏，值得我們進一步研究。

參考文獻

[1]王泉根.談談兒童文學的敘事視角[J].語文建設，2010（5）.

[2]范遠波.論民國時期的兒童文學與小學語文教材[J].教育學報，2007（6）.

[3][4]王林.“兒童文學化”：二十世紀二三十年代小學語文教材的主流[J].課程·教材·教法，2006（12）.

[5]王立波.兒童社會化的理想與現實——中日小學語文教科書的內容分析[J].青年研究，2002（2）.

[6][8]葉圣陶.葉圣陶教育文集（4）[C].北京：人民教育出版社，1994：159.

[7]葉至善.老開明國文課本始末[A].葉圣陶編，豐子愷繪.開明國語課本（下冊）[M].上海：上海科學技術文獻出版社，2010：1.

[9]張廣才.張廣才插圖藝術[M].南京：江蘇教育出版社，2005：81.