例談文學作品教學中“人”的缺失

文學作品是紛繁復雜的人生、社會現實的反映，其中個體和社會的價值觀與呈現形態都圍繞人本體與人的社會特征展開，并且帶有作者很強的個體認知與情感因素的藝術化表達特征，所以人是文學作品的主體，文學作品蘊含了豐厚的人文內涵，并會對人的本性、社會性特征與表現、生存能力產生深遠的影響。由于學生是語文學習的主體，所以閱讀教學應關注作品中的人，關注學生這個閱讀主體，并側重于學生的健全本性、情感態度與價值觀等個人素養以及對自身、社會的認知能力、閱讀能力的正常發展，讓學生在文學作品教學過程中受到深遠影響。然而，當前的文學作品教學對作品中的人以及作為閱讀者的人有所忽視，具體主要體現在以下幾個方面。

一、固守套式思維

近現代以來，文學作品作為塑造符合社會理想以及政治價值要求的新人的重要工具，其教學的闡釋體系被賦予了很多的政治性內涵，在社會思想體系全面建立和全面推進的當代社會，這個闡釋體系的政治化尤為突出。即使在改革開放以來開始重視人的解放，這個闡釋體系依舊深入人心，依舊把學生與真實的文學、真實的人、真實的生活隔離開來。其中，階級觀（含等級觀）、新舊觀、社會理想以及政治價值觀等這些闡釋體系里的重要元素依舊貫注其中。

這些套式思維，常常把中外經典和近現代作品里的人文內涵扭曲，不僅消解了作品豐厚的文學價值，也扭曲了讀者的思維品質以及人本素養。

例如，學習魯迅的《祝?！窌r，學生在自讀課文之后談對祥林嫂這一文學形象的認識，回答幾乎是同一口徑：“祥林嫂是封建禮教的犧牲品，她勤勞善良，溫柔賢惠，卻由于封建勢力的壓迫而悲慘死去。她是那個萬惡的舊社會里所有被壓迫婦女的代表?！边@看似有道理，實際上學生并不是真正通過具體分析概括出祥林嫂這一人物形象的特點，而是深受階級觀的影響，采用了“貼標簽”的閱讀方式。當然，另一方面，學生對祥林嫂的認識也有來自對魯迅作品以及那個時代那一類文學作品中婦女形象的很多閱讀經驗。又如，教學蘇軾的《赤壁懷古》時，很多教師著重批判“人生如夢”一句，認為調子低沉，過分悲觀。人面對時間的流逝、歷史的變遷而感慨生命的短暫、江月的永恒，怎么不行呢？難道學生有了“人生如夢”的想法，就不能健康成長了？這是“高”“大”“全”的套式思維導致的對人本性以及人的復雜性的忽略。再如，《裝在套子里的人》中的主人公歷來被人們批判和嘲笑，人們常用簡單的階級意識、新舊觀這些套式思維，判斷這個沒落社會維護者的是與非，認為主人公是一個極令人鄙視的人。這樣的理解有很大的合理性，但同時又忽略了主人公的成長環境、生活經歷，以及當時生活環境中那種特有心態和行為的必然性，所以忽略了人的豐富性以及一定程度上合理性存在的悲哀，導致理解的簡單化。

二、忽視人的本性

對文學作品的認識常常缺少對作品中人物作為人本體的理解與思考。這主要包括缺少對作品中人性的特征、人性中的可貴之處、人的命運的關注。

例如，理解莫泊桑的《項鏈》，一般認為這篇小說尖銳地諷刺了小資產階級的虛榮心和追求享樂的思想，深刻地揭示了不良社會風氣對人本性的嚴重影響以及對人的摧殘；舊人教版第四冊教學參考書中指出，小說“對貴族階級的窮奢極欲和不惜弄虛作假的生活方式進行了抨擊和暴露”；此外，還有人牽強附會地說鞭撻了資產階級的腐朽文化。理解《項鏈》的主要內容，是不是就簡單局限在這些背景因素上，或重點在這些方面？其實，如果只是從對一個失敗者的劣性和所在環境的無情鞭笞的角度去思考這篇小說的內容意義，是走偏了道路。靜心想想，在作品尖銳的對比中，作者關注的首先是這個主人公。雖然瑪蒂爾德的思想、行為前后對比鮮明，文章主題意義的輕重似乎難以分別，但是不管怎樣說，作者對她嘲笑的同時，對瑪蒂爾德是有充分肯定的，同情與惋惜也是客觀存在的，并且可以看出作者對于人的存在與命運的諸多思考。

從人本身的角度出發，我們還可以對《項鏈》做如下一些理解。

首先，辯證地認識人性的豐富和瑪蒂爾德人性中可敬的地方?，數贍柕碌奶摌s固然可笑，但她的誠實、守信，面對困難的勇氣，用艱苦勞動換回自身尊嚴的諸多人性中可敬的品質，應該得到充分認可。此外，在鞭撻瑪蒂爾德虛榮心的同時，還應該深入認識到虛榮心的復雜性。人人都有過好日子的夢想，人人都有追求過好日子的傾向和努力，人人都想過上有尊嚴的日子，與命運抗爭是人的本能和人賴以生存發展的重要因素。雖然不同的社會氛圍有不同的表現，但是這些夢想、人的這些本性是無可厚非的，只是瑪蒂爾德確實過分了一點，這個貧富懸殊的環境確實容易讓很多人受到負面影響。從這些地方可以看出，作品對繁華社會里人與命運的復雜性給了很多關注。

其次，從人的存在與發展的角度，去思考作品中人物追求幸福的起因、途徑和結局，應該認識到人不應該過于執拗地追求本不屬于自己的生活，否則個人付出的代價可能會是巨大的；還可以從人的生存與自身價值實現的角度出發，認識到人的思想與行為容易產生偏差，人也容易遭到生活或命運的捉弄，甚至結局可能會超出人的預想，掌控不好的人生會充滿悲劇。從人的存在與發展這個角度去思考，可以看出作者對這類人命運的同情與哀嘆，對在滾滾紅塵中小人物命運、人應該怎樣活著的深刻思考。

人具有自身的特點，并具有復雜性。在特定的歷史階段，人的體現，既有這個人所經歷的前期階段，也有當下狀態的個人與社會痕跡，但不管怎樣紛繁復雜的社會活動，都反映了人自身在生存與發展過程中作為人的本性，以及文化、意志、行為等一些個人化和社會化的特征，體現作者對人的多向關注。文學作品教學中，如果脫離人本位，就會導致對作品中人的理解的異化。

三、缺少人道主義

人道主義是起源于歐洲文藝復興時期的一種思想體系，它提倡尊重人、關懷人、以人為中心的世界觀。法國資產階級革命時期，把它具化為“自由”“平等”“博愛”等口號。人道主義強調關懷每個具體的人的命運，富有同情心和拯救人的正義感。這些人道主義內涵，是一個自然人、社會人應有的情感與態度。

我國從古至今的文化中，都有人道主義這一思想精髓。文學作為富有人文和社會價值的特殊傳媒，是文化的一種特殊體現，它能產生的一個重要作用是讓人的心靈得以慰藉和培育。這些作品能使閱讀者體會到他人的喜怒哀樂，體會到美與丑、愛與恨，這些內涵自然會激起閱讀者對人類的同情和關懷。很明顯，文學教育有助于培養這種人道主義情懷。為什么現在很多學生連起碼的人情味都沒有了？他們看見倒在馬路上的人，不去幫扶；看見別人被欺負，回避一邊；看見人去世了，沒有悲痛之心。導致冷漠的原因很多，文學作品教學人道主義的缺失應該承擔應有的責任。

當然，人道主義的缺失與前面分析的人的異化和套式思維教學等直接相關。比如，教師講《項鏈》是批判小資產階級虛榮心和享樂主義腐朽思想的，這樣說來，女主人公不就極端可惡？她的悲劇自然也是活該。這樣的套式思維，讓我們無法體會小人物的辛酸處境，無法理解小人物的掙扎和被命運作弄的悲哀。這樣的教學，不僅沒有培養學生對人的同情心，反而摧殘了他們本來可能有的人道主義情懷。

除去上述兩個方面導致的人本變異，對于作品中人物、事件的實質、人與人之間以及人與社會之間的關系所蘊含的人道主義內涵、生活的關聯性認知與體悟沒有予以重視也是原因之一。比如，閱讀《祝福》，僅僅理解祥林嫂夠嗎？如果不對當前現實底層生活中類似祥林嫂的人的命運進行遷移性關注，能培養學生對這類人的關心與同情嗎？沒有對同類人物、事件的遷移性認知與體悟就不能培養對現實的感知力。也就是說，在教學中如果不注意將作品與生活、與學生自身關聯，讓學生認識、體會、評價現實生活中人的喜怒哀樂，評價社會現象，并自我矯正，人道主義情懷就難以產生。