借力校本課程 推動薄弱學校教師專業化發展

[摘 要]加快推進薄弱學校的建設，是實現教育公平的重大舉措。而教師專業化水平是制約薄弱學校發展的核心因素，同時也是薄弱學校持續發展的最具活力的因素。解決薄弱學校的問題其核心在人，其重點在教師專業化水平的提升。開發和利用校本課程有助于在薄弱學校中實現教師素質的提高以及專業化能力的改善，從而推動教育質量的根本性提高。

[關鍵詞]薄弱學校；教師專業化；校本課程

“實施教育公平，構建和諧教育”是黨的十八大后全國上上下下對于基礎教育發展形成的共識。基礎教育中擇校、亂收費等問題的存在究其根源很大程度上是源于優質教育資源的供給與家長學生對優質教育資源的需求之間的矛盾。加快推進薄弱學校的建設，實現薄弱學校的“脫貧”，既是貫徹黨和國家教育方針、落實兒童少年公平教育權的必然要求，又是立足基礎教育現狀，破解基礎教育難題，辦人民滿意教育的題中之義。薄弱學校發展的關鍵在于人，尤其是在于教師。教師專業化水平既是薄弱學校持續發展的最大的制約條件，也是破解薄弱學校發展的最重要的鑰匙之一。

一、薄弱學校、教師專業化及校本課程開發的內涵

薄弱學校，雖然不是權威機構或教育主管部門評估、測量、量化的結果，但并不影響人們的認定。一般而言，薄弱學校，主要指辦學條件滯后、學校管理困難、教師總體素質不高、生源層次低、教育質量和學校信譽差、與兄弟學校相比沒有優勢可言的學校。從現實國情來看，薄弱學校仍然普遍存在，并將在一定范圍內較長期存在。

教師專業發展是指教師個人職業能力的成長和進步，也指促進教師職業能力成長和進步的一系列活動過程。通過這一過程，教師得以更新知識結構，提升專業水平，獲取持續發展。簡而言之，就是使教師這個職業發展為專業的過程。1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織提出《關于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業化作出了明確說明，提出“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格的、持續的學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術”。教師專業化發展要求教師具備自己的理想追求和理論武裝，形成自覺的職業規范，掌握高度成熟的技能技巧。教師專業化發展是一個不斷深化的過程，其發展的結果是教師不僅成為學生知識的傳授者，而且成為他們道德的引導者，思想的啟迪者，心靈世界的開拓者，情感、意志和信念的塑造者。

校本課程開發是以國家及地方制訂的課程綱要的基本精神為指導，依據學校自身的性質、特點、條件及可利用和開發的資源，以滿足學生需要和體現學校辦學理念為目的，由學校領導、教師、學生、學生家長及其他相關的社區成員廣泛參與的課程開發活動。華東師范大學教育學博士鄭金洲在《走向校本》中這樣解釋：所謂校本，一是為了學校，二是在學校中，三是基于學校。校本課程是學校自主決定的課程，它的開發主體是教師。校本課程開發的主體應當是教師，由教師在實踐中，對自己所面對的情景進行分析，對學生的需要做出評估，確定目標，選擇與組織內容，決定實施與評價的方式。在開發過程中教師可以與專家合作，但不是專家編教材，教師用教材。校本課程開發對于教師的課程意識、課程資源獲取能力和課程整合實施能力都比國家課程有著更高的要求。

二、薄弱學校教師專業化發展的不足

薄弱學校由于種種不利和不足所產生的必然結果是校風不正、教風不正、學風不正，社會形象差、聲譽差、口碑不好，學生不愿來，家長不愿送。在“馬太效應”的作用下，社會對薄弱學校的不認可根深蒂固。誰來改變這一現狀？一方面有賴于政府給予薄弱學校特殊政策，均衡師資力量，通過限制擇校，通過更換校長，使薄弱學校實現“脫貧”，實現教育資源的公平均衡。另一方面更需要學校自救。制約薄弱學校發展的內部問題一般如下：一是生源素質與教育理念的偏差，二是管理理念錯誤，三是教師隊伍專業化程度偏低。這其中教師隊伍專業化程度不高是核心問題。從目前的實際情況看，薄弱學校的教師群體缺乏有效的常態化的專家引領，自身的教研能力偏弱，缺乏對教學規律的深入思考，不善于反思和探究教育教學實踐和現實教育現象。薄弱學校的教師專業化建設往往有形無神，常常都是走走形式，或是跟風照搬，找不到有效開展的途徑。

薄弱學校教師專業化程度低既表現在教師的專業素養方面，也表現在教師的專業態度上。一方面，教師的專業知識結構欠缺，又缺乏終身學習的觀念和動力，“自我更新”的意識淡薄。既不主動調整與更新教育學、心理學、教學法等方面的專業理論知識，又不主動了解和學習當代科學和人文新知識；既不善于借鑒專業案例和反思教學實踐，又不善于思考如何在具體的教育教學情境中靈活運用原理規則、如何高效整合和優化教育教學過程。另一方面，教師的專業態度有待提升。薄弱學校的不少教師對教育教學沒有或很少提出過自己較為系統和理性的觀點與看法，缺乏摒棄傳統觀念中與時代精神不相符的東西的意識和勇氣。在應試教育的效應和薄弱學校弱勢地位的影響下，相當一部分教師對教育教學工作喪失了光榮感、自豪感和事業心，缺乏成就感和滿足感，責任感和使命感也隨之降低，有的甚至以校為恥，以職業為恥，因考試成績和社會聲譽的不理想而產生明顯的自卑感。薄弱學校教師專業化成長的狀況不容樂觀，與基礎教育改革和發展的要求之間還有很大差距，不加以改變的話，教師隊伍不僅不能支撐薄弱學校“脫貧”發展的客觀要求，反而會成為薄弱學校積弱難振的病根。

三、校本課程對于推動薄弱學校教師專業化發展的意義

北師大林崇德教授認為：“參與教育科學研究，特別是參與教育改革方面的科學研究工作，是提高教師素質的一個重要途徑和方法。”薄弱學校通過校本課程的開發與利用，不失為一條推動教師專業化發展的有效途徑。

盡管薄弱學校的教師整體專業化程度不理想，但絕大部分或全部教師都接受過相當程度的高等師范教育，都具有一定的教育教學理論知識和教育教學實踐經驗。以教師為主體開發和利用校本課程，就為他們提供了一個展示才華的舞臺和機遇，也為無法與其他名校教師一樣通過學生優異的文化考試成績獲取職業成就感和滿足感的薄弱學校教師，提供了一定程度上不受制于學生已有學習基礎而獲得更大的職業成就感和滿足感的渠道，有助于教師克服以后進者自居的自卑心態。

在開發和實施校本課程的過程中，教師們的積極性、主動性和創造性能夠通過校本課程的編制、實施和評價得以有效激發，教師在教育、教學、教研中的主體作用也能得到更好發揮，這有助于教、學、研良性循環的生成，進而推動教師專業化素養的提升。開發和實施校本課程要求參與者投入甚至浸潤個人或集體的人格、意志和情感，這也有助于喚醒教師日漸沉睡的對教育教學和教學對象的深切的愛。

開發校本課程要求教師形成跨學科的知識結構，這不僅對于教師的專業知識基礎和教學實踐能力是種挑戰，也對教師的課程創造意識和能力、課程評價意識和能力提出了較高要求。薄弱學校通過有組織有制度有規模的校本課程開發與實施活動，能夠促進教師群體鞏固已有的專業知識基礎，并因校本課程資源開放性的特質而加強對新知識的學習，對原有教學實踐經驗的反思，從而達到促進教師重構專業知識體系、深入持續反思教學實踐的效果。

此外，校本課程在注重發展廣大學生共性的同時，更關注學生的主體性、創造性等不同的個性差異，力求使每個學生的主體性、創造性得到培養與發展，力求使每個受教育者在全面發展的同時，個性優勢得到展示與發揮。校本課程這種相比統一的國家課程具有的更強的個性化和探究性色彩，必然要求作為課程開發者和實施者的教師要堅持以人為本，充分考慮課程的價值與授課對象的內在需要之間的切合性，促進學生的全面發展與個性發展之間的協調性，這有助于教師摒棄對因薄弱學校學生學習基礎普遍較差而產生的輕視，自覺加強對正確處理新型課堂教學主客體關系的探究，從而加深對課程的理解，樹立正確的課程意識。

責任編輯 唐 河