新課程理念下高中英語教學策略的變化與調整

摘要：教學策略是指在教學中，教師有計劃地引導學生學習，為實現教學目標而采取的一切方法。《英語新課程標準》明確提出了基礎教育階段英語課程的總體目標。本文從聽力教學、語法教學、閱讀教學和寫作教學這四個方面著手，分析和探討了在新形勢下高中英語教學策略的變化與調整。

關鍵詞：新課程理念高中英語教學策略 變化 調整

國家教育部頒布實施的《英語課程標準》中明確提出了基礎教育階段英語課程的總體目標，即在語言知識、語言技能、情感態度、學習策略和文化意識等方面培養學生綜合運用語言的能力。這一目標充分體現了新課程標準，旨在促進學生全面發展、關注學生終身發展的教育理念。

教學目標的實現，歸根結底依賴于教學活動的實施，它要求教師必須及時改變與調整教學策略。

一、聽力教學

聽力是高中英語教學的重要組成部分，廣東省在這一方面進行了大刀闊斧的改革。自2011年起，廣東省全面展開了高考英語“聽說考試”（Computer-based English Listening and Speaking Test，簡稱CELST），在學生被動“聽”的基礎上增加了主動“說”的考查，其實質就是利用計算機模擬真實的口語交際情境，將以往由學生的單向聽力改為由學生與計算機兩者之間的雙向互動交流。這一改革措施體現了《英語課程標準》對學生綜合語言運用能力的要求，學生以往偶爾能“撞對答案”的情況也不復存在了。面對新的形勢，教師在聽力教學或聽說教學中應做出哪些調整呢？

1.教師不能忽視學生聽的過程

在聽力教學中，教師不應只重視學生聽的“結果”，而忽視學生聽的“過程”。在教學實踐中，“教師按下開關鍵——學生聽并做題——對答案”是聽力教學常見的步驟，但這種做法的弊端也是顯而易見的，它很容易使學生把注意力放在努力捕捉題目和答案的信息點上，而失去了對語篇的理解和把握。

在日常的聽力訓練過程中，如果教師稍微調整教學過程，先讓學生試聽一遍聽力材料，再讓學生自由討論或敘述聽到的內容，然后教師告訴學生題目，讓學生在掌握基本語言環境的基礎上有的放矢，根據需要選出關鍵的信息。這樣既有利于學生對語篇整體內容的掌握，又能避免篩選信息點的盲目性，緩解學生不必要的緊張或焦慮情緒，教學效果自然會大不一樣。

2.教師不能忽視學生語言知識的積累

在聽力教學中，對學生進行適當的方法指導是很有必要的，但絕不能因為過于強調方法而忽視學生語言知識的積累。以廣東省的“聽說考試”訓練為例：

計算機提出問題：“What was the man doing in Spain?”

學生甲回答：“Spending his holiday.”

學生乙回答：“He is spending a holiday with his family.”

按照規則，學生甲和學生乙都答出了關鍵信息“spending a holiday”，但是因為學生乙犯了一個明顯的時態錯誤，得到了教師的負面評價，并且告誡學生：“不要說那么多，說得越多，越容易犯錯，回答得越簡單越好。”

眾所周知，語言是有生命力的。試想一下，在現實生活中，人與人的交流是“越簡單越好”嗎？相比較而言，學生甲給出的答案略顯突兀和生硬，而學生乙給出的答案不僅涵蓋了更多的信息（with his family），而且語言情感更加飽滿和得體。筆者認為，教師應該“忽視”學生乙的錯誤，改用婉轉的方式加以鼓勵和引導，如“Yes. Very good. He WAS spending a holiday with his family. Can you repeat your answer， please?”

另外，為了提高學生聽力的效率，有些教師會把諸如“你聽到的數字肯定不是正確選項，肯定要加以換算”之類所謂的方法或經驗告訴學生，但這除了徒增學生的焦慮和緊張之外毫無益處。

3.教師不能忽略聽力材料的作用

無論是現行教材的編排，還是教師的教學設計，都不約而同地把聽力材料看做是教師的專利，不便于向學生公開。認知語言學家認為，第二語言學習者的外語學習策略與母語習得策略是有很大差異的，母語的習得是以體驗哲學為基礎，如果母語與第二語言或外語發生沖突，學生就會不由自主地產生一定程度的焦慮。如果這種焦慮長期得不到釋放，就會給學習帶來負面影響。教師應有計劃、有目的地引導學生進入“聽”的語境，達到“鑼鼓聽聲，聽話聽音”的高度，這是《英語新課程標準》對聽力教學的必然要求。

筆者認為，在日常聽力教學的開展過程中，教師不妨向學生公開聽力材料。這樣一來，能使聽力材料具有“一材二用”的作用，既可以作為聽力材料，又可以作為朗讀材料，甚至還有助于學生積累語句，為學生的寫作助力。對照聽力材料，學生能進一步熟練與鞏固聽力材料的語言點，不斷校正沒聽明白的地方。只有這樣，學生才能進入聽力的第二個層面——知、情、意、音的有機結合。

二、語法教學

對于英語語法知識的檢測，除廣東省之外，其他各省、直轄市的高考試題均體現在第二部分“英語知識運用”的第一節“單項填空”中。筆者就“動詞的時態和語態”這一考查項目，對2013年全國各地（除廣東省之外）的高考英語試題進行了詳細分析，得到了一些統計數據（如表1所示）：

通過這個分析表，我們不難看出：各省普遍側重于考查學生比較容易掌握的語法基礎知識，如一般現在時態和一般過去時態等，而很少考查學生較難掌握的語法基礎知識，如過去完成時態。雖然北京和湖南省高考試題分別考查了被動語態，但也只是淺嘗輒止，僅僅考查了學生最常見的一般現在時態的被動語態。

早在2007年，廣東省就開始改革英語高考命題，語法填空題成為此次改革的最大亮點之一，也被媒體稱之為“語法考查史上的一次歷史性的變革”。語法填空題的出現，使學生不再有機會從四個選項中“選”出答案，而是必須根據上下文語境“填”出答案。從表面上來看，這無疑增加了考試的難度，但仔細分析試題內容就不難發現，除了減少以往選對答案的投機性之外，考查的難度并沒有提高。如2013年高考試題廣東卷在“時態和語態”這一考點上，也只是在第16小題考查了學生比較熟悉的一般現在時態。

綜上所述，我們不難看出，“重視語言的運用”與“淡化英語語法”已經是大勢所趨。那么，在日常教學中，教師就不必在語法教學方面耗費大量的時間和精力，做到面面俱到。

三、閱讀教學

傳統模式下的閱讀教學更側重于對學生進行“戰術策略”的訓練，只教給學生“方法”，而沒教會學生“欣賞”，忽視了培養和提升學生的人文素養、審美情趣，沒有引導學生樹立正確的人生觀和價值觀。這種做法不僅有悖于《英語新課程標準》對情感態度和文化意識的要求，抹殺了學生的創新思維和想象力，而且扼制了學生審美情趣的養成和發展。

如在以“閱讀課教學”為專題的“教學公開比武課”上，一位年輕的教師選用了2013年高考英語試題（北京卷）中的兩篇閱讀文章，即B篇《Tail Spin》和D篇《Multitasking》作為公開課的教學素材。其中，B篇《Tail Spin》講述了一只可愛的小海豚在遭遇不幸，失去尾鰭之后，如何戰勝困難，在海洋公園工作人員的精心護理下快樂生活的故事。文中出現了兩個生僻詞“fluke”和“peduncle”，而這兩個詞恰恰是影響學生領會語篇的關鍵詞。不知道是由于技術原因，還是人為疏忽，這位教師竟然遺漏了高考試題原文所配的一幅精美圖片（如圖1所示）.這一疏漏對學生的閱讀和欣賞造成了很大的障礙，不禁令人扼腕嘆息。

而在進行D篇《Multitasking》閱讀教學時，由于所剩的時間不多，教師就給學生發出了這樣的一段指令：“OK. Class， since our time is limited， I’d like you to read the comprehension questions at first， and then， read the passage as quickly as you can and pick out the key words according to the comprehension questions. ”這種“先讀題目，后讀文章”的要求純粹是為了做題而進行閱讀，它將一篇完整的文章進行了“肢解”，必然導致一葉障目不見森林，這種做法在日常教學中仍普遍存在。

其實，閱讀文章《Multitasking》中蘊含著豐富的思想教育內容，如“一心不能二用”“一心二用會導致交通事故”等，教師還可以把它延伸到“用心不專會導致學習效率低下”等。顯然，這些教學都沒能實現。

《英語新課程標準》界定了英語學科是“工具性和人文性的有機統一”，要求英語學科“與其他課程共同承擔培養學生創新精神和實踐能力的任務，為學生的終生發展打下良好的基礎”。這就要求教師在閱讀教學中應注意兼顧學生的社會活動及當代社會經濟的發展現狀，著眼于學生的終生學習和終生發展。除了傳統意義上的精讀與泛讀之外，教師還可以適時地開設“閱讀欣賞”“天下大事”之類的閱讀教學課。

四、寫作教學

寫作能力是學生綜合語言能力的重要體現之一，而寫作教學也是最難實施的一個環節。這一點從教師布置學生作文及批閱學生作文的次數便可窺見一斑，由于學生英文寫作水平太低，再加上教師批閱的工作量太大，所以教師就盡量少布置、少批閱，或者干脆以背誦范文的形式來代替學生自己寫作文。

想要解決這一困惑，教師必須仔細研讀和領會《英語新課程標準》中涉及的評價和學生的學習策略這兩方面的內容。

《英語新課程標準》在《評價建議》一節中明確提出“評價應以課程目標及相應級別的教學目標為依據”“要以形成性評價為主”，建立旨在促進學生全面發展的多元化評價體系。臺灣著名教育心理學專家張春興對形成性評價的目的及重要性是這樣描述的：“形成性評價的目的，對教師而言是借此獲得教學歷程中連續性的回饋……據此作為隨時修正自己教學策略的參考。同理，形成性評價對學生的學習，也會產生回饋作用……從而肯定或修正自己以后的學習方式。”

批閱學生作文的過程既是培養學生寫作能力的過程，又是對學生寫作能力進行形成性評價的過程。在日常寫作教學中，教師不能簡單地以學生作文中出現的錯誤為標準給學生評分，也不能一味地要求學生嚴格按字數要求寫“填字作文”。我國著名教育專家魏書生在介紹培養學生寫作經驗時提到：“學生寫一篇文章比較難，我就先讓他們寫三五個與主題有關的句子，下一次寫十個、十五個……”這種注重教學過程、循序漸進的方法是值得我們學習和借鑒的。

學生的學習策略包含了“合作學習模式”“自主學習模式”以及“自我評價”等內容。在作文批閱方面，教師完全可以充分調動學生的主觀能動性，培養學生自主學習、自我評估的能力，采取教師抽查、重點講評、學生自評、小組評議、交叉批閱等靈活多樣的方式。從這個意義上講，評價的過程也可以是很好的學習過程。

參考文獻：

[1]王薔.英語教學法教程[M].北京:高等教育出版社，2000.

[2]鐘惠湘.2007年廣東高考英語語法填空題評析及啟示[J].廣東教育(高中版)，2007，(9).