比課文內容更重要的是課程內容

人物名片

張悅群，教授級高級教師，江蘇省中學語文特級教師，揚州大學課程教材與教法碩士研究生導師暨答辯主席，江蘇省中學語文特級教師學術聯盟理事長。

公開發表語文教學論文600余篇，其中核心期刊300余篇，人大資料復印中心全文轉載30余篇。在蘇、京、魯、豫、晉、吉、遼、疆等地講座、上課80余場。

曾主持教育部“語文教師專業發展研究”課題，系《語文教學通訊》《中學語文教學參考》等刊物的封面人物。

第八次課改以來，大凡較高級別的競賽課、觀摩課似乎都有兩大考究。一是過于重視課堂包裝，課件、影視、音像、音樂……五光十色，精彩紛呈；二是過于講究活動設計，表演、討論、答辯、實驗……一派繁榮，異常熱鬧。然而精彩實為虛假，繁榮實為浮華。讓學生目迷于五色，身置于喧鬧，早已遠離了語言文字本身的魅力，異化了語文學習的本味。

固然，多媒體、聲光電可以進入語文課堂，活動方式也需要介入語文教學之中，但過于講究課堂包裝與方法技巧，就容易弱化課文學習與文本解讀。教師與課文若即若離，雖走上講臺，但未走進課文；學生對文本蜻蜓點水，雖身在課堂，心卻未進入文本。所以，語文閱讀教學，首先應當幫助學生——

解讀文本，了解課文內容

筆者曾針對這類把語文課上成“主題班會課”“才藝展示課”“影視觀賞課”“主持比賽課”“口頭辯論賽”的現象，訪談了一些執教者和聽課者，找到了一些癥結。其中根本問題是對課程標準的誤解。課程標準提出重視學生在閱讀教學中的主體地位，提倡多重對話，諸如學生與文本的對話，教師與學生的對話，學生與學生的對話，教師與文本的對話，學生、教師與編者的對話等。然而，最重要的應該是學生與文本的對話。只有與文本對話，才能解讀文本；只有解讀文本，才能掌握課文內容；只有掌握課文內容，才能走進作者的思想與情感世界。

要達到這樣的目的，一般需要一系列閱讀方法。

一是朗讀法。朗讀，就是把書面語言變為口頭語言，把無聲語言（文字、文章、文學作品）變為有聲語言，即能表情達意的口頭活語言。實踐證明，這種方法能提高學生對語言文字的感受能力，使之通過對課文語言的音節、語調、語氣以及語速、輕重、停頓、韻律、節奏等方面不同的朗讀，仔細體味其中蘊含的意趣，從而加深對話語意義和作者思想感情的理解。課本中大量文質兼美的白話文，字面上較易理解，字里行間蘊含的情味有時不可言傳，而通過朗讀，卻溢于言表，使人心領神會，獲得極大的滿足；文言文雖然較為艱深，那輕重強弱、抑揚頓挫、徐疾停連，準確性、邏輯性、層次感、對比感等，更要通過朗讀反復揣摩。

二是比較法。比較法是就兩種（或多種）相似或相反的教材（或作業）辨別其異同、高下，以獲得理解的一種學習方法。運用這種方法關鍵在于找好可比點，以產生實際價值。

三是評點法。評點法是對文章的關鍵處、詞句的精細處進行評論、點撥，以領會相關內容與意義的一種讀法。運用這種方法能夠積極調動學生的自我參與意識，鼓勵創造性思維，使之對教材的理解由被動接受跨上主動評價的新臺階。

說到解讀文本，自然要論及近幾年一些人提出的時髦話題——細讀文本。其實，“細讀”文本也不是現在才出現的。早在漢代，“經生”們的微言大義與穿鑿附會，就是細讀；六朝文士對詩文的品評，也是印象主義的細讀；明清評點家對小說的評點，同樣是細讀。回憶我們曾經的中學時代，那時的語文老師教課文基本都是串講，每堂課都在極其認真的“細讀”。再觀照我們現今身邊的課堂，老師在教學中還是“細讀”居多。囿于期中、期末考試考查教材內容的困境，誰敢粗讀文本，略教課文？如果夸張一點說的話，細讀其實本是語文教學的常態。因此，此時再提“文本細讀”，何嘗不是僅僅貼了一張標簽？

不過，課改十年了，作為“例子”的課文再也不應該是“圣經”了。怎么還是如此看重文本解讀，如此注重“教教材”？現在我們更要關注“用教材教”，更要明確——

用課文教，傳遞課程內容

什么是課程內容？課程內容就是為達到課程目標而選擇的事實、概念、原理、技能、策略等要素。課文內容呢？它是指傳遞課程內容的憑借。簡單地說，課程內容是指“教什么”，課文內容是指“用什么來教”。從學習角度看，課程內容是指“學什么”，課文內容是指“用什么來學”。

其實，除了少量的古詩詞等流傳千古的尤其需要背誦或了解的經典篇目，中學語文課本中的文本內容基本不是語文課程內容。語文課程內容指的是學生學習語文必須掌握的、可以終身受用的語文知識、語文方法、語文技能與語文素養。這些知識、方法、技能與素養是相對穩定的，不可替代的。比如漢語拼音、標點符號、3500個常用漢字，查字典的方法、查找資料的方法、閱讀文章時圈點批注的方法，記敘、描寫、議論、抒情、說明等表達方式，象征、烘托、對比等表現手法，文章結構方法與結構方式，文章選材與剪裁技巧，文章體裁特點，作者寫作風格……此外，還有為掌握這些方式方法所進行的聽說讀寫技能訓練。相反，課文內容則是不穩定的，是可以替代的。對某些概念、原理、技能、策略等課程內容，可以用甲文來教，也可以換乙文、丙文、丁文來教。語文教材經常變化，又可以選擇，就是這個道理。

最近筆者聽了兩節語文課，課題是《記念劉和珍君》，一是江西省吳老師開設的觀摩課，一是江蘇省李老師執教的示范課。前者教學任務主要是研究作品的主題，探究作者的感情（包括對革命青年憂國憂民與臨危不懼精神的贊揚、對愛國青年慘遭虐殺的沉痛哀悼、對反動派及其幫兇倒行逆施的痛恨、對人們繼續戰斗的希望）。后者教學任務主要是讓學生把握作者傳遞這些感情的表現手法（如以悲憤為基調的組材線索），學習閱讀魯迅雜文的基本技巧。吳老師的課主要是教課文，李老師的課主要是教技能；吳老師主要是培養學生的政治素養，李老師主要是培養學生的語文素養。要知道，語文課是不能只讓學生“學課文”的；而應該以課文為出發點，舉一反三，觸類旁通。讓學生通過對教材的學習，掌握超越教材的知識、概念、原理與技能等，使語文素養得到進一步提高。李老師用《記念劉和珍君》這篇課文來教魯迅雜文的表現藝術與閱讀方法，很明顯，這屬于課程內容；吳老師用《記念劉和珍君》這篇課文來讓學生認知特定時代的特定感情，這屬于課文內容，而非課程內容。非常可惜的是，現在很多語文老師把課文內容當成課程內容，所以語文課上完，學生大多留下的只有課文內容的印記，而沒有語文課程內容的痕跡。

筆者所反對的把文本內容當作學習任務的做法，與上述吳老師執教《記念劉和珍君》，把探究與掌握作品的主題與作者的感情當作教學任務一樣：用課文內容取代課程內容，就課文教課文，就教材教教材。因為，這種以課文內容取代課程內容的觀點與做法，只會誤導中學語文教學的方向。按此誤導進行教學，不僅要花費大量的時間與精力在教材解讀上，而且難以提升課文內容的境界，更無法落實課程內容的要求。不過，具體問題應當具體分析。盡管絕大多數課文內容不是課程內容，但也有的課文內容就是課程內容。如杜甫的七律《登高》，為什么呢？因為《高中語文課程標準》已經明確將杜甫的《登高》作為背誦學習的重點詩作，直接將它的“教材性”提升為“課程性”了。

尼采在《我為什么這樣聰明》一文中這樣說過：“為什么我知道的比他人多，我究竟為什么這樣聰明？我從來沒有想過那些不成其為問題的問題——我從未浪費過我的精力。”而我們的語文教學效果為啥越來越差？究其原因恐怕與人們把不是問題的問題當成問題教有很大關系。我們的語文課教了太多太多沒有用的東西，即課文內容，浪費了學生非常寶貴的時光，而且現在還在繼續……所以，我們既要明確課程內容比課文內容更重要，更要——

落實理念，實施三種教法

具體怎樣“用教材教”，即“用課文教”語文，就閱讀教學而言，筆者提出三種教法以供參考。

一是“用課文教”教語用，即“用課文教”作者運用語言文字表情達意的方式方法。其方式方法包括“修辭手法”“表現手法”“表達方式”“結構方式”“結構方法”“選材技巧”“體裁特點”“作者風格”等方面，文言文還涉及古漢語特殊用法，主要是“章法”“句法”“詞法”。這些語文方法、語文原理、語文技巧與語文智慧，就是“用課文教”的主要對象，也是新高考閱讀測試從內容信息題走向語言運用題的大趨勢。抓住這一點不僅抓住了語文閱讀教學的本位，而且抓住了高考測試的價值取向。

二是“用課文教”教讀法，即“用課文教”文本的閱讀方法。臺灣小語會會長趙鏡中教授和大陸的一位老師曾共同在內地上《太陽》一課。趙先生讓學生借助文本認識說明文的閱讀方法；大陸的這位老師則是帶領學生研究太陽遠、大、熱的特點，以及太陽與人類的密切關系。趙教授事后不無感慨地說：大陸的語文課主要是在講課文。他認為語文課不應該教課文，而應該教學生學習的方法。這種“授之漁”，而不“授之魚”的教學方法同樣適用于高中語文教學，“用課文教”某類文本的閱讀方法也是這個道理。

三是“用課文教”內容，類似廣大一線教師“教教材”的常態教法。為什么還提出這種已經批評的教法呢？固然應當“用教材教”語文原理與語文方法，用課文教某種文本的表述方法與閱讀方法，但也不是絕對的。有時候也需要直接“教教材”，教課文內容。如果課程標準或《考試說明》明確要求某首（篇）詩文要背誦，那就要直接教課文內容。比如《高中語文課程標準》與江蘇《考試說明》把上文所列的《登高》以及《蜀道難》《琵琶行》《錦瑟》《虞美人》等五首詩詞列入背誦范圍。蘇教版必修四“筆落驚風雨”這一板塊中正好選擇了這五首詩詞，因為高中生古詩背誦與小學生古詩背誦不一樣，應當是理解性背誦；所以，教師應當直接把這五首詩詞的內容與作者的思想感情作為教學內容。而對這一板塊中五首詩詞后面的《蝶戀花》《雨霖鈴》《聲聲慢》等詞，則沒有必要在內容上下什么功夫，仍然按照“用教材教”的理念，教學生理解與掌握這些詞的表現藝術與閱讀方法。可以抓住一個拓展點，延伸到課外，用一首詞教幾首詞。另外關于名著閱讀，根據課程標準與《考試說明》關于了解與掌握相關名著基本內容的要求，也是要教好課文內容的。

錯誤與正確常常只有一步之遙，講究“用教材教”，不等于不“教教材”。或許有人認為，在“用教材教”寫作方法與“用教材教”閱讀方法之時，恐怕是不需要“教教材”的，甚至可以把文本解讀扔到一邊去。其實，這是大錯特錯。如果“不教教材”豈能“用教材”去“教”語文？“教教材”是“用教材教”的前提，要想“用教材教”，就得先“教教材”。只有“教教材”才能“用教材教”；若想“用教材教”就必須“教教材”。我們既要避免那種單純“教教材”的“半吊子語文”現象，也要避免這種“不教教材”的“無前提”傾向。那么，“教教材”究竟應當“教”到什么程度？很簡單，教到能“用教材教”語文的程度。這個度要拿捏好，否則無法把“用教材教”的理念落實到位。