把握三個向度，消減“解構(gòu)式教學(xué)”

多年以來，語文老師習(xí)慣于以“自我技藝展示”為中心，以“控制課堂”為特征，比較醉心于多目標(biāo)、大容量、快節(jié)奏、多環(huán)節(jié)、活動多樣、現(xiàn)代教學(xué)手段頻繁使用的價值取向，一些公開課、觀摩課表現(xiàn)尤為突出。常態(tài)的語文學(xué)習(xí)過程，依然是大量操練練習(xí)題，死記硬背冰冷的知識，獲取標(biāo)準(zhǔn)答案，教學(xué)的結(jié)局只能是獲取了高分，僵化了思維。這種教學(xué)我們稱之為“解構(gòu)式教學(xué)”。所謂解構(gòu)，是后結(jié)構(gòu)主義提出的一種批評方法，它原來的意思是分解、消減、拆減、解釋，解構(gòu)也有分析的意思。時至今日，各種解構(gòu)式的教學(xué)方法在語文課堂教學(xué)中依然大行其道，分析講解風(fēng)氣盛行，盡管課程改革不斷推進，但這種狀況卻沒有得到應(yīng)有的改變。

消解或超越“解構(gòu)式”教學(xué)，就是把學(xué)生作為信息加工的主體，作為意義的主動建構(gòu)者，自覺調(diào)和教學(xué)的四大要素之間的關(guān)系，著重把握好以下三個重要的向度。

向度一：撿拾我國傳統(tǒng)語文教學(xué)方法之精華——關(guān)注積累

語言是思維的物質(zhì)外殼，思維與情感、理性與感性、邏輯與想象這些動態(tài)的感知和語言能力的形成，正是需要以大量的、長期的閱讀、背誦為前提。國學(xué)大師錢穆先生9歲就能熟讀《三國演義》，還背熟了《朱子章句集注》，后來把《史記》也背下來了。茅盾先生能把《紅樓夢》背下來，魯迅先生幼時就能背下《綱鑒》，著名紅學(xué)家馮其庸的古語學(xué)習(xí)就完全依靠了一本《三國演義》，此類事例不勝枚舉。傳統(tǒng)語文的教學(xué)方式就是靠閱讀、經(jīng)典誦讀來豐富語文積累，以涵詠的方式來體會語言之美。所以臺灣詩人余光中先生說過：“不熟讀古典詩文，就不會見識到中文美到什么樣的程度。”中國的語言、漢語言的韻律美、對稱美，這是中國幾千年文化積淀形成的民族的審美心理，這些東西口口相誦，代代相傳，最初從《詩經(jīng)》開始，一直到唐詩宋詞，即使是接近白話的宋元話本與明清小說，都離不開這樣的傳統(tǒng)。也許一些語文老師會擔(dān)心：語文靠閱讀而不講解，語文的人文性能得到培養(yǎng)嗎？語文固然要培養(yǎng)人文性，但人文性蘊藉在語言文字之中，水乳交融，無法分離，無須提純，更不必刻意加工。

以教學(xué)《再別康橋》為例。我們工作室苗老師在深入研讀文本之后，生成了這樣的教學(xué)過程。

老師出示有關(guān)背景資料（本詩的學(xué)習(xí)，憑借詩歌的語言是不夠的，還要占有背景資料，從而知人論世），包括和林徽因的愛情話題等。

老師聲情并茂地配音朗讀。這位老師充分發(fā)揮自己朗讀的優(yōu)勢，把學(xué)生帶入美妙的康橋意境，引導(dǎo)學(xué)生自由讀。

在學(xué)生充分朗讀的基礎(chǔ)上提出問題，老師進行歸類和整理。提出以下問題供研討。

1.詩歌抒發(fā)了詩人什么情感？2.詩中的“夢”指的是什么？3.“輕輕”與“悄悄”有何不同？4.柳為何是“金”色的？5. 青荇為何“招搖”？6.“天上虹”怎么理解？7.為何“沉默是今晚的康橋”？

討論交流。討論之后，繼續(xù)朗讀，加深理解。

老師通過組織同桌對比讀，深入地體會《再別康橋》文本所蘊藉的集美術(shù)、建筑、音樂之美為一體的韻律之美。在這個案例中，顯然強調(diào)了朗讀，表現(xiàn)了教師由過去的下意識的“自說自話”走向關(guān)注學(xué)生自主閱讀體味，這不僅是對教師話語霸權(quán)的消解，更是對長期以來教學(xué)中誦讀闕如的撿拾。

向度二：在豐富的語言實踐中提升語言感受能力——培養(yǎng)語感

夏丏尊先生說過：“國文教師最重要的任務(wù)是傳語感與學(xué)生。”語感是一種語文能力，是一種比較直接、迅速感悟語言文字的能力，是語文水平的重要組成部分，是對語言文字分析、理解、體會、吸收全過程的高度的濃縮。語感的能力具備相當(dāng)?shù)乃剑趯嶋H應(yīng)用中表現(xiàn)為一接觸語言文字就立即能產(chǎn)生正確的、全方位的直感。在閱讀時不僅能快速、敏銳抓住語言文字所表達的真實信息，感知語意，體味感情，領(lǐng)會意境，而且能捕捉到言外之意、弦外之音。在長期接觸語言材料的過程中潛移默化，語感就會提高，有意識地加強訓(xùn)練，語感就會進一步快速形成。我校一位素養(yǎng)非常好的語文教師教學(xué)文天祥的《過零丁洋》，教師聲情并茂的講解、慷慨激昂的朗讀，引發(fā)了學(xué)生積極的學(xué)習(xí)情趣，可是當(dāng)老師要求學(xué)生概括讀的主旨時，竟有近半的學(xué)生說不出。我們想問題就出在學(xué)生語感水平低，無法將自己心里的感受用可以高度匹配的語言表達出來。因此，教師要高度重視整體領(lǐng)悟，調(diào)動學(xué)生感覺、視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等，讓他們體會語言文字材料中所蘊含的語意內(nèi)容和各種情感體驗。

在豐富的語言實踐中培養(yǎng)語感是語文教學(xué)的重要價值取向。中華民族思維方式的優(yōu)點、中國源遠流長的文學(xué)閱讀方式，就是要從閱讀層面考慮“整體感知”的完整表達方式，就是用“整體感知”的方式閱讀適宜“整體感知”的文本，以達到整體感知、把握的目的。整體感知，最簡單的方法就是誦讀，就像朱熹所說的“得他滋味”，誦讀重在“味”，重在“玩”，“須是沉潛諷詠，玩味義理，咀嚼滋味，方有所益”。誦讀既是一種理解文本的方式，也是一種讀者表現(xiàn)與傳達理解的方式，是讀者與文本的情感交流，它不是一種單向度的“感知”或“把握”。“誦讀”包含著“背誦”，但是能背出不等于“誦讀”，所以“整體感知”的目的就是用“整體感知”的方式，讓學(xué)生“得他滋味”。而具體的“整體”方法要根據(jù)“滋味”是否可得來取舍。

向度三：在主動吸納中實現(xiàn)精神的敞亮與視界的澄明——凸顯自主

語文學(xué)科的“工具性與人文性高度統(tǒng)一”的特點表明，語文學(xué)習(xí)過程也是“知、情、意”共生的過程，這個過程具有高度個性化與創(chuàng)生性。個性化與創(chuàng)生性恰恰是自由的表征。學(xué)習(xí)自由的核心要素是學(xué)習(xí)者自主。

語文學(xué)習(xí)不僅是獲得知識，把握文章的邏輯、結(jié)構(gòu)，更重要的還有通過對文本意義的研讀，建構(gòu)學(xué)生自我，即視野的拓寬，思想的豐富，精神的敞亮，視界的澄明，智慧的啟迪，給生命賦予充分的意義與活力。這必須要靠學(xué)習(xí)者自我的主動參與，學(xué)習(xí)者成為主體，就像新生的嬰兒吮吸母親的乳汁那樣“貪婪”。楊再隋教授說：“語文課就是教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的課，是學(xué)生學(xué)習(xí)理解和運用祖國語言文字的課，是學(xué)生聽、說、讀、寫的綜合實踐課。說到底，就是學(xué)生說語文、講語文、讀語文、寫語文、用語文的課。”

回歸自主，首先讓課堂充滿情趣，即“情動”。劉勰《文心雕龍》說：“夫綴文者，情動而辭發(fā)；觀文者，披文以入情。”情感，是文學(xué)的生命。其次，師生之間要有真正的“互動”。正確而恰當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)當(dāng)是師生之間有效的互動，“人心之動”與“教學(xué)之動”匯合的交響，這樣的學(xué)習(xí)才能使學(xué)生的心理實踐得以豐富。例如，有位老師在教學(xué)《賣火柴的小女孩》，揭示課題之后，進行了聲情并茂的朗讀。教師傾情投入，朗誦如泣如訴，把作者安徒生“辛辣的諷刺、深沉的悲痛”的情感表現(xiàn)得淋漓盡致。學(xué)生深受感染，一些學(xué)生的眼里已噙滿了淚花。老師讀后與學(xué)生進行了以下的對話。

師：同學(xué)們，這篇童話寫得好嗎？

生（齊聲）：好！

師：能像我一樣讀出來嗎？

（同學(xué)們開始自由讀……）

師：大家讀得很好，老師也很受感動，你們能說說自己為什么讀得這么好嗎？

生：用心讀了！

生：我一邊讀，一邊想自己就是那個小女孩！

生：小女孩的幻想很奇妙，我就用輕松的語調(diào)讀，小女孩被凍死了，一些人漠不關(guān)心，我心情沉重，就用比較低沉的語調(diào)讀。

生：小女孩的命運其實是很悲慘的，我讀得比較慢！

師：很好！大家是把心放在文章里讀的，所有理解都比較到位。大家再把文章朗讀一遍。

……

師：同學(xué)們，你們還要我講嗎？

生（齊聲）：我們懂了，不需要講。

從以上教學(xué)片段我們清晰地看到，還給了學(xué)生學(xué)習(xí)自主的權(quán)利，教師因勢利導(dǎo)，可謂水乳交融，實現(xiàn)語文學(xué)習(xí)過程“知、情、意”共生，這個過程真正是一個師生精神的敞亮與視界的澄明的過程。

作者簡介：許昌良，江蘇省無錫市鳳翔實驗學(xué)校校長，江蘇省特級教師，教授級中學(xué)高級教師，江蘇省人民教育家工程培養(yǎng)對象。錢艷霞，江蘇省無錫市積余實驗學(xué)校語文教師，區(qū)教學(xué)能手。（責(zé)任編輯：劉儉國）