在“閱讀”中孕育“作文”的種子

《北大荒的秋天》是一篇寫景的文章，課文以極其優美的語言描繪了北大荒秋天的自然風光和豐收景象，字里行間流露出作者對北大荒無比的熱愛之情。文章所寫的景美，蘊含的情美，文字寫作上更美，是一篇值得引領學生欣賞、玩味的好文章。教學中，如何引導學生走進文本，真真切切感悟美，并從語言文字學習運用上習得、受益，實現從“學閱讀”到“學作文”的華美轉身呢？我思索著，嘗試著，體驗著。

一、可以教什么：基于“指向寫作”閱讀教學的理解

通常教學這篇課文，老師們會采用朗讀感悟的方式，先幫助學生梳理從幾方面寫的，再逐個內容賞析，美在哪里，用哪些方式寫出美的。從內容到言語方式，似乎也無可挑剔。然而隨著新課標的實施，新理念的沖擊，始終覺得這樣的教學應該有所突破。管建剛老師提出“指向寫作”的閱讀教學，似乎頗有道理，是否可以在這一課教學上有所嘗試呢？

那么，從“指向寫作”閱讀教學的角度重新審視教材，可以教的有哪些呢？細細研讀，課文采用的是總分總的結構方式。起筆交代了時間和地點，雖只一句話，卻干凈利落。接著從三方面描寫了北大荒的景色：先寫天空，寫天空的云；次寫小河，寫小河的清澈；再寫原野，寫原野的熱鬧。然后用一句俗語“大豆搖鈴千里金”概述北大荒的物產豐富。最后呼應開頭，贊美北大荒的秋天。顯然，在這篇課文中，蘊含著很多值得學習的“寫作因子”，如典型的構段、構篇方式等，只是孩子們能發現領悟其中的奧妙嗎？

剛接這個班時，翻閱孩子的暑假“寫話本”，多則八九“篇”少至一兩“篇”的“寫話”作業還是把我驚呆了：論“篇”，多數孩子真稱不上，頂多算一“段”吧。像樣些的，幾乎都得到了父母的幫助；有的即便有好幾“段”組成，那也是率性的，想在哪兒換一行空兩格就是了；就是一“段”中，不通順的、標點不正確的語句比比皆是；更要命的是，自言自語的、匯報交代的、不知所云的、前言不搭后語的、意識流般的“童言童語”，看得人啼笑皆非。

為什么孩子們在兩年的學習進程中認讀了，朗讀了，背誦了那么多篇經典的課文，卻一點“段”“篇”的感覺都沒有呢？管建剛老師“指向寫作”的閱讀教學還真的是一針見血：我們的閱讀教學太強調“字詞之妙”，引導學生積累感悟的只是片言只語，而沒有科學地引領學生去探知段的、篇的架構上的奧妙。倘若我們從低年級開始就適時介入段感、篇感的培養，是否能實現從低年級“把句子寫具體、連貫地寫句群”向中年級“運用一定的構段方式，有條理地具體地寫好自然段、初步運用文體構篇規律選材立意，布局謀篇，安排重點”的輕松過渡呢？

基于“指向寫作”閱讀教學的理解，我重新在課文中尋找著可以教學的點：構篇組段的特點、順序安排的巧點、內容選擇的亮點、言語表達的妙點，以便能更好地幫助孩子在“閱讀”中孕育“習作”的種子，在原點上走向更具生長力的遠方。

二、應該教什么：基于“走向遠方”學情現狀的把握

學生在識記生字、認讀課文、理解內容、體會感情方面并無多大障礙，但另一個事實顯而易見：他們對作者怎么寫出來的，幾乎不關注。而這，正是學生言不達意、習作困難的癥結所在。閱讀教學中，文章的內容是明擺在那兒的，而表達的方式是隱含在文本背后的，學生不容易發現，基于“走向遠方”學情現狀的把握，教學中尤其要突出以下幾個“點”：

1.構篇組段的“特點”。要讓孩子們發現，為了表達一定的意思、一個鮮明的主題，是要選取合適的內容有序布局，合理構段的，這樣才會組合成一個完整而和諧的整體。就像文中為了表現北大荒秋天的美，從“天空、小河、原野”等方面細致地描寫；為了表現“原野的熱鬧非凡”，從“豆莢、高粱、榛樹葉子”這幾方面具體描寫，這就是“布局”，這就是“謀篇”。當然，給學生講述時不能這么專業化，得用他們理解的語言與方式。

2.順序安排的“巧點”。要讓孩子們知道，寫文章也是要有方法的，像導游帶領游客那樣，既不走回頭路，又清楚地看到所有美麗的風景。你看作者，介紹北大荒秋天的美，從天寫到地，先重點描述（天空、小河、原野）再概述（大豆搖鈴千里金），按著順序，有條不紊，娓娓道來。只有這樣，才會讓人讀后一目了然。

3.內容選擇的“亮點”。一定要讓學生明白，寫文章的時候要選擇最典型的、最具代表性的事物，讓作者最有感觸的、最容易引起讀者共鳴的內容寫，就像原野上的“豆莢、高粱、榛樹葉子”， 是“人無我有”、那個地方“唯其特有”的東西，才更有寫的價值意義，才更能表現那個地方秋天獨有的美。如果在我們這兒“魚米之鄉”，選擇的事物則是其他的了。

4.言語表現的“妙點”。選好了內容，排好了順序，還有非常重要的一點就是要用“獨特的語言”來表現事物的特點，才會更讓人怦然心動。正是那些巧妙的比喻，生動的擬人，讓我們如同身臨其境，仿佛能親眼目睹那清澈見底如同藍綢子的小河，那成片的大豆、高粱豐收的景象，領悟了“畫龍點睛”“錦上添花”的語言文字表達技巧，才會讓美深深扎根心底。

既然明確了方向，那么我們就要理解它，正視它，豐富它，發展它，教學的意義與價值也在于此。

三、到底怎么教：基于“段感篇感”意識培養的實踐

怎么帶著學生慢慢領悟作者的意圖，一步一步地逼近表達的真義，并有意識地往寫作能力培養上遷移，使閱讀能力轉換成說、寫能力，從而提高教學效能，實現學以致用呢？斟酌再三后，我決定采用“一段突破，帶出一篇”的策略。

比較重點描寫的三段，最經典的莫過于第四自然段，且從預習呈現看，很多學生也都特別喜歡這段。那么，切入點就從第四自然段開始：

師：我們已經知道，作者主要是從天空、小河、原野三方面來介紹北大荒的秋天的，從段落“長短”來看，哪部分寫的字數最多一些？

生：（逐行數過）寫原野比天空多了幾個字，比小河多了兩行。

師：為什么要把原野寫得最具體呢？對照地名想一想，你有什么發現？

生：哦，那兒叫北大荒，老師介紹過以前那里是荒無人煙的，原野上都是些沼澤地、荒草，可現在成為“北大倉”了。

師：變化最大的，當然要寫得最具體，讓我們不了解的人知道得更清楚！（追問）原野變得怎樣了呢？

生：（幾乎齊答）熱鬧非凡！

師：你們怎么找得這么準，又這么快呢？

生：因為這一段第一句就寫“原野熱鬧非凡。”

師：這樣的句子真好！一下子就讓我們一目了然地知道這一段寫什么，這樣的句子叫“總起句”，也叫“中心句”。那后面的兩句句子就該圍繞這一點具體寫原野怎么“熱鬧非凡”了，作者又找到了原野上的哪些事物呢？

生：豆莢、高粱、榛樹葉子。

師：哦，這三樣事物呀，為什么不是我們這兒的稻子呢？

生：那是北大荒的原野上獨有的，北大荒不是我們這兒，我們這兒也不是北大荒。高粱我們這兒很少見的，豆子也不會成片種。只有那里才會。

師：真厲害！一下子就說出了真理。選擇內容就要選擇最具代表性的事物。那么，就這三樣東西，作者是想到哪樣就寫哪樣的嗎？

生：我從課文插圖里感覺作者是站在那里看，先看到了近處的大豆高粱，再寫遠處的榛樹葉子的。

師：是的，作者這樣從近到遠，寫得很有條理，我們也隨著這樣順序再來看一遍。這三樣東西在作者的筆下讓你們感受到“熱鬧非凡”了嗎？理由呢？

生1：因為很多——大豆是成片的，榛樹葉子山坡上、大路邊、村子口都是。

生2：它們的顏色給人熱鬧的感覺：大豆金黃色的，高粱黑紅黑紅的，榛樹葉子全都紅了。

生3：它們還會發出聲音，就更加熱鬧了。

師：那老師如果改成：“成片的大豆一片金黃。成熟的高粱黑紅黑紅的。山坡上，大路邊，村子口，榛樹葉子全都紅了。”你覺得熱鬧嗎？

生：老師改的句子不熱鬧。因為課文里的句子寫大豆搖動時發出了“嘩啦啦”的笑聲，高粱在演唱，用了擬人的寫法；榛樹葉子紅得像一團團火，用了比喻，讓我們感覺很熱鬧。

師：是呀，作者用擬人、比喻的寫法，讓句子變得生動了，讓我們感到熱鬧了，這樣的寫法有妙用啊！我們再回顧一下這第四自然段，作者先用一句總起句寫“原野熱鬧非凡”，后兩句從豆莢、高粱、榛樹葉子三樣事物圍繞這個意思寫明了“熱鬧非凡”的具體景象，這就叫“總分結構”。我們寫一段話時，也可以用這種方法。

一步步的引導追問，學生漸漸看到了“段”的存在，找到“段”的寫法。段可以這么寫出來，先總述一下，把自己想說的中心表明，再圍繞這個中心，選一些特有的事物，用一些特別的語文表現手法，一方面一方面細細描寫。

接下來由“段”帶出“篇”，則從以下幾個環節引導思考：

1.還有的兩個方面“天空、小河”，和第四自然段的寫法類似嗎？

2.寫天空、小河、原野，作者安排這樣的順序，段落次序能不能調換調換？

3.第五自然段還寫了什么？為什么跟在第四自然段后面？能不能放前面？

4.開頭和最后一段能去掉嗎？

盡管討論中學生不時語出驚人，或陷入僵局，但在老師慢慢滲透引導下，大部分學生還是能有所認識和感悟的。記得吳立崗老師曾言，閱讀中之所以形成篇感，是讀者在一個字一個字的閱讀進程中，超越了一個又一個的局部而使閱讀不斷地疊加與豐厚，才最終將文本內容、文本結構、局部詞語、敘述角度、敘述方式以完整的印象存留于腦海之中。或許，這不是一次最成功的嘗試，但我想，在三年級的起始階段，就注重“段感篇感”意識培養，有意地在“閱讀”中孕育“作文”的種子，指向寫作能力的培養，勢必會改變學生在以往閱讀教學課上形成的“善讀”不“擅寫”的局面。

（李娟，無錫市蕩口實驗小學，214000）

責任編輯：趙赟