低年段寫話教學的實踐思考

柏華

摘要：從知識存在方式的角度分析“畫”“話”共振的寫話教學，可以幫助我們深刻理解其變革的意義與價值。“畫”“話”相通達成對不同知識存在方式的合理關照，有效發揮了不同知識的語文教育功能。借助繪畫“圖像”的直觀性特征，改變比較抽象的語言教學過程，可幫助兒童輕松邁入低年段寫話之門。

關鍵詞：寫話教學；知識存在方式；實踐；思考

中圖分類號：G623.4 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）06-0077-03

小學語文課程改革積極倡導讓學生在不同的內容和方法的相互交叉、滲透和整合中，開闊自身的視野，達成課程標準所預期的語文素養。“畫”“話”結合的低年段寫話就是對這一理念的踐行。“畫自己喜歡的畫，寫自己想說的話”，體現了一種新鮮有趣的整合性表達，繪畫和語言成為兒童不同的表達工具，為他們更好的學習搭建對接平臺。對“畫”“話”結合的寫話教學可以進行多重視角的分析，而知識是教育的核心命題，有什么樣的知識觀就會有什么樣的教育觀，怎么理解知識就會采用何種教學范式。從知識存在方式的角度進行分析，可以幫助我們更好地理解寫話教學變革的意義與價值。

一、畫與話：不同的知識存在方式

“我們生活于知識之中，通過知識我們理解了世界，理解了人類自身，也理解了自身存在的價值和位置。”[1]知識體系是豐富多樣的，對知識的認識是永無止境的，不同的知識以不同的方式存在于我們的世界中，不同的知識觀有不同的知識分類理論與知識分類標準，因此就可以產生不同的分類，有緘默知識與顯性知識，有科學知識與人文知識，有理論知識與實踐知識，有形象知識和抽象知識……實在難以窮盡。恰恰是這些分類體現出我們對知識的觀點與看法，可以幫助我們更好地認識知識存在的特點與樣態，深化我們對知識的把握，為我們更好地理解教育提供支撐。正如有學者所指出的：“知識觀與教育的固有聯系不可能也不應該被斬斷；進一步講，真正的問題并不在于要割斷它們之間的聯系，而是教育如何看待知識觀以及教育改革如何看待知識觀轉變的問題。”[2]豐富合理的知識觀會幫助我們在教育教學方面作出更加合理的判斷與選擇，讓不同類型的知識在學生的成長中發揮不同的功能與作用。

“面對語文課程的現狀，首先需要反思與重構的不是語文知識體系本身，而是歷經百年而形成的語文知識觀。”[3]的確，寫話教學變革的前提是知識觀的理解問題，也就是教育觀、教學觀的問題。“畫”與“話”是兩種以不同方式存在的知識，并呈現出差異較大的外在表征。“畫”是形象化的知識，“話”則是比較抽象化的知識，對它們的不同定位意味著如何理解兩者之間的關系，并使之統整起來為語文教學服務。低年段的學生處于抽象能力不強的時期，一下子就把看到和想到的東西以文字的形式表現出來具有相當的難度。但是，“畫”則具有比較強的直觀性、形象性，符合兒童這個年齡階段的認知特點。這樣一來，“畫”“話”結合可以有效把握低年段寫話的規律，以生動有序的方式展開，尋找適合他們的寫話教學策略。

二、以畫入手：貼近兒童的形象化知識

從古代的“題畫詩”到現代的“繪本”，都充分顯示出寫作與繪畫之間的緊密聯系，正如盧梭所言：“在萬物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位：應當把成人看作成人，把孩子看作孩子。”[4]因此，一旦我們確定了兒童立場，形象直觀的“畫”自然就成為學生親近寫作的初始階段，為后續的寫話提供了重要的邏輯起點和前提。關鍵是這些繪畫要真正成為與兒童經驗匹配的形象化知識。為此，筆者嘗試探索了幾種“畫畫”的路徑：

1.從生活中“找畫”

生活就是鮮活的知識，生活是最活生生的教育，學生的知識獲得離不開生活，一旦把生活從教育中抽離，教育也根本就不存在了。因此要引導學生觀察生活、反思生活，擁有一雙善于發現生活的眼睛和聆聽生活的耳朵，以便在細微的變化中感受生活的節奏，在生活中積累豐富繪畫“素材”。進而對零散的素材進行收集整理，最后把其中最有意思的事畫下來。

2.從故事中“取畫”

童話在兒童教育中扮演著重要的角色，瑞典心理學家皮亞杰認為青春期以前的兒童不會區別精神世界和物質世界，在成人看來無生命的事物，在兒童眼里都是活的，有意識的，如童話中的動物、植物和自然界中任何物體都能講話。面對“童話”，每個學生都有話可說，有話可寫。6、7歲兒童具有典型的“童話幻想心理”，故事畫符合兒童內心（精神）世界所要經歷的旅程，可以表達兒童內心世界。所以，孩子們喜聞樂見的話題永遠離不開動物、植物、精靈……這些成為繪畫內容的重要來源。

3.在活動中“謀畫”

義務教育語文課程標準（2011年版）第一學段“綜合性學習”明確提出：“熱心參加校園、社區活動。結合活動，用口頭或圖文等方式表達自己的見聞和想法。”豐富多彩的活動是學生最樂于參加的，這些活動往往會成為小學生寫作中的閃光點，成為“謀畫”的重要源泉。比如：郊游歸來，教師先讓學生介紹自己所看到的景物，并談談切身體會，之后讓學生畫下來。因為學生各自的興趣不同，觀察的角度不同，因而各自的體會也不同，所以畫出來的內容也形形色色、各不相同。

三、寫話外顯：繪畫的抽象知識轉化

在教師的引導下，學生通過觀察、體驗、探究等多種方式，畫出了感興趣的畫，那么，如何把畫面的內容表達出來？如何把形象直觀的知識和抽象的知識結合在一起？這就必須尋找切實有效的路徑，真正做到“畫”中有“話”、“話”里有“畫”、“畫”“話”聯動，最終實現兩種知識形態的合理相融。

1.口頭講話

雖然低年段學生已經開始語文課程的學習，但語言表達能力十分有限，建立繪畫和語言之間聯系的最簡便有效的辦法就是在孩子畫完畫后，請孩子講述自己的圖畫，通過進一步的語言講述，幫助孩子明確整理自己所要表達的意思。我們并不奢望低年級學生能寫多么出彩的文字，只想激發他們對“畫畫寫話”的興趣，而不能一開始就害怕寫作。

2.文字寫話

說是寫的基礎，重視口頭表達訓練，書面表達就可能會通暢、自然。學生有了說畫的基礎，寫起話來就能夠感到相對輕松自如。根據兒童的心理特點和認知規律，寫話時應注意循序漸進。學生的個性不同，觀察角度不同，思維想象能力不同，他們寫出的畫的內容可以是單幅圖，也可以是多幅連貫圖，這就大大調動了學生寫話的積極性。

3.反思理話

兒童從喜歡的繪畫入手，由“畫”及“話”，在繪畫中實現可能的語言表達，在信手涂鴉中進行說寫練習，有了初步的成果。但是，還要讓孩子們學會對最終的寫話進行自我評價，再一次進行修訂和梳理，這既是一個修改文本的過程，也是一個對寫話進行自我反思的過程，當然這種反思并不是非常完善與成熟，卻對學生形成良好的作文習慣影響重大。

四、雙向促進：兩類知識的同構共生

由“畫”及“話”的寫話教學不是知識的單向度線性演化，而是全過程都伴隨著反饋與相互作用。“畫”與“話”之間自然而然地進行交互，“畫”為“話”提供了重要的寫作條件，寫好的“話”又會進一步豐富原有的“畫”，兩種不同方式存在的知識得到了合理統整，并為學生所積極內化。在兩種知識的陪伴下，學生們在不同的觀察角度，根據各自不同的感受，自由地發揮他們的創造力，借助于不同的材料，形成了表達效果不同的作品和各具特點的寫話作文。“話”與“畫”共振作為符合兒童成長的寫作活動，較好地激發了學生的創作興趣。學生自覺投入進來，不斷進行新的嘗試，注重自己獨立的感受，能將自己獨特的構思和方法通過“話”和“畫”表達出來，改變了過去學生筆下的作品蒼白機械的狀態。

“畫”“話”相結合的寫話教學具有深刻的知識論意義，這兩種不同存在方式的知識有機結合，共同指向兒童的完整成長與知識獲得，不但符合現代語文教育倡導的思想，而且符合兒童的心理特點和認知結構特點。把乏味的寫話變為有趣的寫話，培養了學生的創造性思維品質，促進了學生個性的發展。進一步而言，“畫”“話”相通達成對不同知識存在方式的合理關照，有效發揮了不同知識的語文教育功能。借助繪畫“圖像”的直觀性特征，改變比較抽象的語言教學過程，不僅服務于語文學科的特別需要，重要的是讓兒童在不知不覺中喜歡上語文這門學科，更能夠不知不覺地愛上看起來讓人頭疼的寫作。

參考文獻：

[1]周浩波.教育哲學[M].北京：人民教育出版社，2000：141.

[2]翟楠.知識與知識觀及其演變的教育意涵[J].教育學報，2008（1）.

[3]王云峰，汪海龍.語文知識觀的反思與重構[J].語文建設，2002（8）.

[4][法]盧梭.愛彌爾[M].李平謳，譯.北京：商務印書館，2001：74.

責任編輯：石萍