知識觀嬗變思潮中的數學課堂教學價值觀方向

楊新建

【摘要】課堂教學的目的，在于傳授學生以知識.但對知識的理解，卻由于長期受到客觀主義科學知識觀的影響而顯得狹隘與片面.緘默知識觀的提出，開辟了人們知識觀的一個新視域，是對傳統知識觀反思與探索的產物.事實上，教師也并不天然就比其他人更了解知識，既然為人師則必須自覺跟上知識觀發展的潮流，提升對知識的認知以適應教育教學的要求.只有真正把握了數學課堂教學中“知識”的內涵，才能掌握好教育教學價值觀的方向，從教學的目標、教學中的角色、教學的方式和教學的管理等方向上突破傳統知識觀對教育觀念的束縛，探索出一條更為合理有效的教育教學之路.

【關鍵詞】知識；知識觀；緘默知識；數學課堂教學

一、突破客觀主義科學知識觀是知識發展的潮流

教師是“教書育人”的人，承擔著傳授知識和培育人才的職責.但什么是知識，卻少有人關心；任課教師如何育人，也是感覺迷惘一片.絕大多數人狹義地認為，知識就是書本知識.在無意識中默認了傳統知識觀中知識的客觀性、普遍性和價值中立性等屬性.認為知識總是正確地反映著事物的本質屬性或事物之間的本質聯系，與客觀實際相符合；是普遍的可證實的和可接納的；是純粹經驗和理智的產物，只與認識對象的客觀屬性和認識主體的認識能力有關，而與認識主體的身份、情感、態度及所持的意識形態等皆無關.

事實上，從來就沒有生活在“真空”中的人，從來就沒有脫離社會歷史和現實的認識主體和認識活動，所有的知識都是在特定的文化背景之中由人生產出來的，受特定的文化思維模式的制約.人的學習或者認識活動總是以自身的“先有”“先見”為基礎的，這種“先在結構”決定和制約著認識主體在認識活動中進行著自覺或不自覺的判斷和選擇，不是對客觀事物一層不變的“復寫”和“重現”.任何知識都是存在于一定的時空范圍、語言符號、理論范式、價值體系等文化因素之中，離開了這種特定的境域，知識可能就會失去價值.

二、教師的教育學知識及教學觀分析

教師，從小耳濡目染傳統教育教學文化，深受客觀主義知識觀影響，認為“知識”基本等同于學科（語數外、理化生、政史地等）教材內容.形容有知識的人就是“學富五車”“滿腹經綸”，而稱文盲為“目不識丁”，都以這種有形的、可言說的物質的東西來表征知識的形態，而未將學習和工作過程中所實際使用的大量的緘默知識納入知識的范疇.大多教師把“教育學”僅作為由師范教育課程所提供的一門學科知識看待，并默認其為教育學知識的全部，而忽略了重要的“自覺教育學”成分.所謂的“自覺教育學”，就是在社會文化的影響下、生存環境的要求中、對自己的老師在教育教學時的感知與模仿中對“教育學”的無意識、無批判的認同與符合，即在自己的生活中有意無意所獲得的有關“教育”“學習”“知識”等觀念的綜合理解和把握.

當教師秉持客觀主義知識觀時，在其教學時就會主動放棄對知識合理性的質疑，會漠視甚至打擊學生對教學內容質疑的積極性，認為教學的任務就是正確、有效地傳遞課程知識.教學會因缺乏質疑、批判和創新而丟失核心目標，教學就變成完成教書的任務，而無暇顧及育人的價值；學習則強調外在的監督力量和學生自己的意志力來維持，缺少學習的內驅力和幸福感，“知識”學習與生命成長是相互剝離的，缺乏情感態度教育和缺乏生命關懷的教育，缺少對文化精髓的傳承與思辨、方法策略的指導與訓練和價值觀的判斷與提升，往往造成學生的厭學情緒，人為制造了學困生，造成學生“高分低能”、情商低下、甚至漠視生命等種種出人意料卻又情理之中的不合理的教育現象.所以，調整、革新人們對知識的認知，特別是及時更新教師的知識觀就顯得格外重要.

三、數學課堂教學中應關注的緘默知識

新知識觀并不排斥客觀科學知識觀，而是期待逐漸解除對個人知識的束縛，更充分地挖掘人的潛能.數學課堂教學除了獲取顯性知識外，更應該強調對學生緘默知識的培養，徹底改變緘默知識自發產生作用的狀態.比如，在數學課程標準中提到的數感、符號意識、幾何直觀、問題意識、應用意識、創新意識等“知識”，都帶有較強的緘默成分.相對于顯性知識而言，它們顯得有些難以全面而確切地把握，教師本身對這些知識也常有“盲人摸象”的感覺，教學時則依賴于教師個人緘默層面的理解與摸索.雖然我們沒有必要對知識的各個方面都展開研究，但必須研究該知識之于學生成長的價值，必須考慮如何將知識的科學形態轉化為教育形態.

學生絕不是空著腦袋進入課堂的.第一，在學習新的內容之前每個人都準備了相關陳述性的“前知識”，這些知識是學生自己通過非正常途徑學習或經驗感悟所得.例如類似于“0.9·<1”“兩條鉛垂線互相平行”“兩點間直線段最短”、“集合”是個動詞等等，這些“知識”有些與科學知識相符，而有些卻不一定合理，但它們都是學生學習新知的基礎和生長點.第二，人們總以為學生學習的主要內容就是系統掌握前人的經驗，但又總是報怨“學校學習的知識不實用”.由此可見，“怎么做”的知識（緘默知識、實踐知識）是我們應該教給學生的“本領”，例如數學思想方法、數學思維方法、一般科學研究方法等方法論層面的知識，教師在教學過程中呈現出來的態度、思維習慣等緘默知識也是學生潛移默化中模仿的對象.第三，隱含在這些方法過程之中的問題意識、批判精神、信息敏感性等能力或思維品質，是決定學習效率和個人解決問題能力的重要因素.第四，我們知道，同一事物在不同人的大腦中的表征并不相同，課堂上教師所努力傳授的知識并非都是學生所學習的，其中諸如思維模式、情感情緒、價值觀、責任心、自信心等個性特征決定各人對個人知識的選擇方式與結果.這些因素在教學時經常被忽視，卻無時無刻不在緘默地發生著決定性的影響.

四、數學課堂教學價值觀的取向

1.數學課堂教學的目標取向

數學課堂教學的目標，是關于“為什么而教”的問題.我們應該改變數學課堂教學僅為傳授顯性知識而設的觀念，轉而著眼于上述“數學課堂教學中應關注的緘默知識”，切實為學生的緘默知識而教.顯性知識是目標，更是學習的載體，利用學習過程，從方法論層面引導學生自己去經歷、體驗、訓練（作為技能），積累數學活動經驗、形成方法；從“知識”的文化背景和實際應用中，讓學生自己去感悟數學的精神，形成積極的數學情感、正確的態度和價值觀；引導學生自己去閱讀、質疑、搜尋信息、探索、解釋，在“做”的過程中形成問題意識、分辨力和批判性思維能力，在“處理問題”的過程中體驗成功的樂趣，體驗分享時伴生的幸福感.

2.數學課堂教學的角色取向

數學課堂不是教師的講堂，而是學生的學堂，教師是“教”的主體，學生是“學”的主體，只有課堂中的每個人都具備“主角”的角色意識，才能構建一個積極互動且卓有成效的教與學的結構.教師首先明確待掌握的顯性知識，分析這顯性知識中蘊含的育人價值，尋求恰當的載體和方式使這種教育價值能夠對學生充分發揮作用，再將其融入具體的可執行的任務之中.“教”實際上就體現在教師對教學細節的設計，即任務及其步驟的詳細安排過程之中，教師的“教”就是組織學生“學”，一切“教”的工作都是為“學”而做，否則就是多余的.

3.數學課堂教學的方式取向

數學課堂教學中的教與學應該是相輔相成、融為一體的，無學則無所謂教，教的方式必須依據教學的內容和學生的實際作出合理的選擇.一切動物皆有學習的本能，何況萬物之靈的人類.在學習這件事上，我們應該隨順人的天性自然，無須在深度、速度上提出一刀切的要求.我們可以從動物媽媽教孩子技能的方式、從“老字號”、從非物質文化遺產的傳承、從杰出人才的扎堆涌現等等現象中得到啟發，體悟教的方式.教，實際就上是通過言傳身教，通過引導、組織學生自己去實踐、交流、體會與感悟；通過講解與示范，把教師的閱讀、記憶、分析、解決問題的策略等思維、判斷的模式以潛移默化的方式去影響學生.教學，就像師傅帶徒弟一樣，手把手地去教，然后放手讓學生自己去實踐與體會.

4.數學課堂教學的管理取向

管理才能出效益，數學課堂教學亦然，但教學管理不等于約束，而在于引導與啟發.課堂教學管理的對象不是物質產品，不是外在的言行，而是管理學生的思維.思維是自由的，不受外力控制的，只有遵循人的天性自然和心理規律，才有可能使其自覺投入本真的學習狀態，只有這種無痕跡的“管理”，才能有充分的思維自由和良好的情緒體驗，才能有切實的體會與創新.遵循人的天性自然，并不意味著放縱或遷就，而是堅守于其生命的自然與本然，向可能的應然方向所做的努力與超越.人總是有惰性的，沒有檢查、考核或競爭，則鮮異于沒有要求.在學生的思維遇阻、情緒抵觸的時候，我們需要源源不斷地給其思維注入動力，這種動力可以是關注、成功的體驗、需求的滿足、責任的激發等等.通過啟迪與引導學生的思想，引向學生學會自覺管理自己學習的目標.

【參考文獻】

鄭金洲.教育本質研究十七年.上海高教研究，1996（3）.