從“靜態預設”走向“動態生成”

陸群英

一、精心預設，為生成啟航

教學是一項復雜的活動，它需要教師課前做出周密的策劃，這就是對教學的預設. 在新課程理念下，教學是一個動態生成的過程. 但教學的生成性并不意味著不需要預設或不需要改進預設. 我們必須認識到，新課程注重教學的生成性，實際是提高了對課前預設的要求. 它要求預設以人為本、以學定教，真正關注學生的發展，從學生角度出發去安排教學活動、選用教學方法、設計教學過程，著力對課堂教學活動中學生可能發生的狀況從多方面進行估測，并設計出多角度、多層次的策略方案，以備在教學中及時調用. 說簡單點，就是預設時要將重心從教師怎樣講轉變為怎樣組織、引導學生開展有效的學習活動. 比如在對二年級下冊“倍的認識”的教學進行預設時，教師就應該重點考慮這幾個問題：（1）學生學習這部分內容的基礎是什么？有沒有學生已接觸過 “倍”這個概念？（2）怎樣為學生認識“倍”創設良好的學習情境？假如有，在導入時，便直接說出兩個量之間存在倍數關系，這時該怎樣組織下面的學習活動？（3）學生學習這部分內容的難點在哪里？要設計哪些活動才能有效地幫助學生建立“倍”的概念，加深對“一個數是另一個數的幾倍”含義的理解？（4）課堂上哪些活動需要學生獨立參與，哪些活動需要小組合作？怎樣開展學習評價？（5）怎樣既能面向全體又能增加學困生的參與機會……

另外，新課程理念還提倡課前預設與課后反思相結合，提倡“預案 + 反思”的二次備課形式，希望通過這種方式逐步提高教師的教學.

二、不拘預設，為生成導航

教學活動的發展有時和教學預設相吻合，而更多時候則與預設有差異，甚至截然不同. 當教學不再按照預設展開，教師將面臨嚴峻的考驗和艱難的抉擇. 教師要根據實際情況靈活選擇、整合乃至放棄教學預設，機智生成新的教學方案，使教學富有靈性，彰顯智慧.

例如一年級下冊“加、減混合運算”中有這樣一道題：汽車上原來有35人，到一個站點后有12人上車，有9人下車，現在汽車上有多少人？課前我是這樣預設的：通過讓學生演一演坐汽車的場景，讓學生體會上車人會增多，應使用加法，下車人會減少，應使用減法，從而找到本題的解答辦法. 我預測學生可能會有兩種列式：（1）35 + 12 - 9；（2）35 - 9 + 12. 但是在實際教學過程中我卻遇到了許多不同的見解：

生1：我有不同的方法. 我是這樣列式的：12 - 9 = 3（人），35 + 3 = 38（人）.（我弄清了他的意圖，可其他的孩子大多一臉的糊涂. ）師：嗯，那你能說說每一步你都算了什么？生1：12 - 9算上車比下車的多幾個人，那么車上的人就會多3個，所以35 + 3 = 38（人）. 生（頓悟）：對呀，我怎么沒想到呢.

師：你們覺得他的辦法好嗎？ 生（異口同聲）：好.

師：還有不明白的嗎？我們還可以請教他. 生2：可是如果上車的人數比下車的人數少的話該怎么辦呢？

師：真是一個好問題，那讓我們不妨將剛才的兩個條件交換一下. （板書：汽車上原來有35人，到站后上車9人，下車12人，現在汽車上有多少人？）

師：這個題目該怎么做呢？

……

在預設的時候，教師常常會從一些常規的角度去思考、去設計，但在教學中與現實的教學情境還有很大的距離，因為孩子的思考中有許多的東西是成人所無法想象的東西，也是教師所無法預設的. 正如本片段中，孩子們的問題的出現都是教師沒有預料到的. 教師要機動地創造出符合學習實際的新教案，才能引導學生進入發現問題一探索問題一解決問題的情境中來. 學生對自己生成的資源很感興趣，因為是他們自己主動提出來的，因而整個學習過程是快樂的. 所以要相信學生的生成，課堂才會更加美麗！

三、放棄預設，為生成揚帆

作為一個“動態生成”的過程，需要足夠的時間和空間. 當學生自主選定的學習目標與教師課前預設發生偏差時，教師在教學中要舍得放棄預設，滿足學生探究的欲望，給學生充分的時間和空間，讓學生去實踐、去探索、去發現，這樣才能讓學生有機會綻放智慧火花，表現自己的創新才能.

以六年級下冊“圓柱的認識”為例，老師課前預設第一課時教學圓柱的認識，但上課伊始就發生了意想不到的事情：

師：今天我們將繼續研究立體圖形. 你準備研究什么？生：我準備先研究圓柱體. 生：我準備將剩下的圓柱、圓錐和球一起研究，因為它們都有彎曲的面，肯定有類似的地方.生：這樣可能來不及. 不過這樣的研究可能便于比較，所以我建議先研究圓柱與圓錐.

（師出乎意料，于是將“球”拋給學生. ）

師：你們的意見如何？生：研究圓柱和圓錐！

師：（稍作思考）行！你們準備研究些什么？生：像長方體一樣，研究“棱” “頂點” “面”的特征. 生：還可以研究一下“高”. 生：還可以與長方體和正方體進行比較.

師：你們可以獨立研究，也可以小組合作，還可以先獨立思考再小組交流……

學生在對比中發現：雖然圓柱和圓錐的側面都是曲面，但圓柱的縱截面是長方形，而圓錐的縱截面是三角形；圓柱的橫截面是大小相同的圓，而圓錐的橫截面是大小不相同的圓，所以圓錐的上底面可以看成半徑為零的圓；圓柱、圓錐是由平面與曲面圍成的，這是與長方體、正方體的最大區別. 反思這一意外的收獲，正是因為教師提出放在一起研究特征的實施方案，從而提前納入新知學習，順應了學生的探究欲望和學習需求. 這樣學生探究的興趣才更加濃厚，探究的過程才更加深入，探究的發現才更加精彩.

總之，教學過程的生成性對教學預設提出了更高的要求. 只有創造性地使用教材、全面地了解學生和有效地開發課程資源，預設才能富有成效. 同時，也只有在實施預設時不拘泥于預設，并能智慧地處理好預設與生成的關系，課堂才會更加精彩！