淺談情境學習理論及其對中小學課堂教學的啟示

【摘要】本文通過對情境學習的發展脈絡和基本觀點進行簡要的梳理和分析，進而提出情境學習理論在教學中教學設計、教學方法、教學評價三方面的應用。

【關鍵詞】情境學習理論 課堂教學 應用

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）03-0001-02

隨著新課程理論研究和教學實踐的不斷深入，現如今中小學真實課堂中愈加突出的問題之一就是如何將教學內容與真實的社會、生活相結合，來創設有效的探究性學習情境，開展以學生探究性學習為主體的教學活動，促進學生學會探究、學會學習的科學素養形成。這一問題促使我們尋找新的理論突破來解決這一矛盾。情境學習理論作為當代學習理論領域研究的熱點，也是繼行為主義“刺激一反應”學習理論與認知心理學的“信息加工”學習理論后的又一個重要的研究取向，對我們反思傳統的課堂教學模式，重新認識人類的學習和教育問題，具有革命性的影響。

一、情境學習理論概述

（一）提出的背景

情境教學的教學模式在教學實踐中的運用不是現在就有的。在西方古希臘羅馬時期的教育思想里，就有情境教學思想的萌芽。蘇格拉底的“產婆術”就是為學生創設了一種問題情境。蘇格拉底的教學思想被他的學生柏拉圖繼承并發揚，形成了“對話模式”，其教學模式的基本過程是：對話一辯論一思考一真理。我們可以認為這是情境教學的萌芽。教學中運用和創設情境問題在美國教育家杜威那里得到了進一步發展。杜威早在20世紀初就提出“思維起于直接經驗的情境”，提出“從做中學”、“教育即生長，教育即生活，教育即經驗的不斷改造與改組”等重視學習情境性的教育思想。

然而，具有科學意義的情境學習理論，是隨著20世紀80年代末學習理論從獲得隱喻向參與隱喻轉向而形成的。“參與隱喻的學習觀認為，知識從根本上是處于實踐之中的。”m瑞茲尼克（Resnick，1987）在美國教育研究會就職演說中批評學校實踐以獲得隱喻為主，存在著將知識抽象并脫離生活情境的缺憾。指出校內學習和校外學習的差異，學校環境下的學習更加強調學習者的個體工作，而校外學習則重視學習的合作性、情境性、具體性等特性。在瑞茲尼克這一觀點提出不久，1989年，Brown等人在一篇名為《情境認知與學習文化》（Situated Cognition and the Cultureof Learning）的論文中對情境學習進行了進一步、系統地闡述。他們研究發現：一些從事職業性工作的人，譬如：廚師、木匠、裁縫等專門行業的人，雖然只是從學徒做起，并沒有像專家一樣接受過完整的教育和正規的訓練，思考及行動的模式也沒有理論為依撐，但面對專業問題卻能如專家般自如地解決工作上的困難。探究其原因，不難發現這些人是在真實的工作情境中學習，獲得解決問題的經驗和技能。由此可見，情境學習與傳統的灌輸抽象概念和公理的教學模式相比，更重視在真實互動的情境中獲取知識，學習者由被動的學習轉為主動獲取，由灌輸的教學模式轉為學習者、教師之間的協商與溝通。并且以這種學習方式獲得知識的學習者在知識的運用上更為靈活和熟練。

與上述心理學專家提出的觀點一起受到重視的還有人類學學者的觀點。“人類學的情境學習理論將研究重點放在完整的人的身上，將知識視為個人和社會、物理情境之間聯系的屬性、以及互動的產物，即強調情境學習的社會性交互作用。”

心理學視角的情境學習理論和人類學視角的情境學習理論分別從科學角度和社會參與方面豐富了情境學習的理論內涵。情境學習理論的發展，使人們認識到情境學習不僅僅是有關學習通過經驗“情境化”或與“情境密切相關”的學習，同時還強調知識的社會情境性。

（二）情境學習理論的內涵和特征

在理清情境學習理論的歷史發展脈絡后，要對這一概念進行科學的界定。

1.情境學習理論的內涵

情境學習（Situated learning）是由美國加利福尼亞大學伯克利分校的讓，萊夫（Tean Lave）教授和獨立研究者愛丁納，溫格（Etienne Wenger）提出的一種學習方式。

情境學習理論認為，學習不僅僅是一個個體性的意義建構的心理過程，而更是一個社會性的、實踐性的、以差異資源為中介的參與過程。學習情境的創設就致力于將學習者的身份和角色意識、完整的生活經驗、以及認知性任務重新回歸到真實的、融合的狀態，由此力圖解決傳統學校學習的去自我、去情境的頑疾。

在萊夫和溫格1991年出版的代表作《情境學習：合法的邊緣參與》（Situated Learning：kegitimate peripheral participation）這本書中，他們提出了情境學習的三個核心概念：一是實踐共同體（communiw of practice），它所指的是由從事實際工作的人們組成的“圈子”，而新來者將進入這個圈子并試圖從中獲得這個圈子中的社會文化實踐。二是合法的邊緣性參與（legitimate peripheralparticipation），這一術語有三重意思：所謂合法，是指實踐共同體中的各方都愿意接受新來的不夠資格的人成為共同體中的一員：所謂邊緣，是指學習者開始只能圍繞重要的成員轉，做一些外圍的工作，觀察專家的行為，然后隨著技能的增長，才被允許做重要的工作，進入圈子的核心；所謂參與，是指在實際的工作參與中，在做中學習知識，因為知識是存在于實踐共同體的實踐中，而不是書本中。第三個核心概念是學徒制（apprenticeship），也就是采用師傅帶徒弟的方法進行學習。

2.情境學習理論的特征

“情境學習理論的關鍵特征是，如何看待知識。它不是把知識作為心理內部的表征，而是把知識視為個人和社會或物理情境之間聯系的屬性以及交互的產物。”

（1）知識是情境的，必須通過使用才能真正獲得

情境學習理論認為在運用上知識與工具具有同樣的特點——即通過運用才能被人理解掌握。知識普遍存在于學習者日常生活的各個方面，如我們周遭的媒體氛圍、教材與文化背景等，都蘊涵著豐富的知識。研究所揭示的事實表明，在日常交際語境中，人通常能以驚人的速度成功地學習語言。“通過聽、說、讀等方式，17歲左右的年輕人平均一年可以學到5000個單詞（平均一天約13個單詞），而且所學到的單詞會馬上應用到實際。”

（2）學習要具備真實的活動和與之適應的文化背景

知識除了有情境的特性之外，還具備通過真實的活動而逐漸發展的特性。知識只有在真實的情境中學習才能被充分理解掌握。真實的活動可以簡單定義為日常的文化實踐，而非校園里形成的封閉文化，學習者雖然可以在這種封閉的文化中如魚得水，但卻無法將之轉化到校門外的真實的世界中。就像學生懂得熱脹冷縮的道理，但遇到乒乓球被打扁時卻束手無策。

（3）學習要通過群體之間的合作和互動

情境學習理論強調合作學習。知識的意義是人與人協調后產生的結果，在情境學習中，學習知識技能的獲得，必須通群體才能得以實現。通過專家、同伴間的互動，獲取到真實情境中產生的知識。表現在真實的教學課堂中，就是師生互動和生生互動。“你有一個思想，我有一個思想，交換之后我們都有兩個思想”，通過互動和合作，學習者獲得的知識遠大于個人獨立完成所得。

二、情境學習理論對課堂教學的啟示及運用

結合當前中小學課堂教學中存在的問題和新課標的理念，本文從以下三個方面論述了情景學習理論在教學中的啟示運用。

（一）采用參與式、合作式的教學方式

1.參與式的教學方式

“情境學習觀點強調學習者的主動活動，讓學習者在解決某領域問題時像專家一樣進行活動。對學習者的期望是學習者自身的活動結果。”參與式教學方式強調為每一個參與者創設表達和交流的機會，讓所有在場的人都積極投入到學習與交流活動中去，使參與者在平等對話的情境中產生新思想，獲得參與集體決策的機會與條件，從而提高參與者學習的積極性。比如在科學課教學中，應該變“演示實驗”為“學生實驗”。日常科學課教學中的演示實驗中，教師應該在確保沒有危險性的情況下，能直接觀察到的實驗現象都讓學生親自完成。在親身參與的過程中，學生能夠高度集中精力在學習上，并且在實驗過程中隨時發現問題、解決問題，有利于發展學生的思維能力，培養學習的興趣。

2.合作式的教學方式

“學習，無論是發生在學校之內還是在學校之外，均是通過合作的社會相互作用與知識的社會建構而進步的。”

雖然小組合作學習是新課程倡導的三大學習方式之一，在形式上成為有別于傳統教學的明顯特征。在課堂教學過程中，絕大部分教師有意識的把這種學習方式引入到自己的課堂中來，但是這一方式仍然存在“輕效果，重形式，學生合作學習有效性差”這一問題，合作學習流于形式。本文認為要想將合作學習落實到實處，就應該和前面提到的參與式學習相結合，積極調動學生的積極性參與到小組合作學習中來。

（二）在教學設計方面，重視學習情境的設計，強化與實際生活的聯系

情境學習理論認為，“脫離個體生活的真實環境來談論學習或能力是毫無意義的。個體與環境的相互作用是形成能力以及社會化的必經途徑。”雖然學校環境并不是真實的生活情境，但是我們的老師在進行教學設計時應盡量將學科知識與實際生活相聯系，創設真實的任務情境，使學生在參與中不至于被孤立的學科知識所包圍。在小學數學教學中，就應該把抽象的數學知識融入到學生的日常情境中進行教學。比如，在學習了米、厘米以及如何進行測量之后，讓學生運用掌握的數學知識解決生活中的實際問題。如測量身高、測量教室門的寬度等活動，以此加深學生對厘米和米的理解。同時，使學生獲得日常生活中一些常識性數據。

除此，為了設置貼近日常生活的真實情景，設計有意義、有目的的學習活動，教師應巧妙運用豐富的教學資源。實物、圖片、簡筆畫、錄音材料到幻燈片、VCD甚至是多媒體網絡，都可以為教學所用。

（三）在教學評價上，應注重評價的過程性、多元性和多樣性

傳統的評價方法，如標準化測試，脫離了學生的真實情景和已有的經驗，不能全面的測量學生的學習效果，不能有效地檢驗學生解決真實世界問題的能力。情境學習理論認為，“學習成效的評價應結合真實的問題解決過程進行，評價學生的探究能力及參與實踐活動的能力。此外，學生不只是被評價者，也是評價者。”在對學生學習的成效進行評價時，首先，要把對學生學習過程的評價放在重要的位置，重視過程性評價。一方面，要改變紙筆測驗中的問題設計，不僅僅單純考察學生學習結果，還要在學生解答過程中體現出思考過程；另一方面，要探索和運用課堂觀察、成長記錄、訪談和學習日記等評價方式。其次，要重視對學生發現問題和解決問題能力的評價。在評價的主體方面，除了教師是主要的評價主體外，學生也應當是評價者，也應參與到對自己、對他人、對團體的有意義的評價過程中來，在評價中要對自己有一個準確的定位。

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作者簡介：

張月，女，漢族，1986年9月4日生，河北省滄州市人。北京師范大學教育學部2011級課程與教學論專業研究生。