基于“角色”的民辦高校課程建設(shè)研究

陳廣山

摘 要： 課程建設(shè)的理論應該與其專業(yè)人才培養(yǎng)的目標相匹配，定位于應用型人才培養(yǎng)的民辦高校應該以“就業(yè)為導向”開展務實的專業(yè)教育，其課程建設(shè)應該為學生未來職業(yè)角色的扮演服務。把角色理論應用于民辦高校的課程建設(shè)，目的是通過“角色課堂”中的角色扮演縮小角色期望與角色現(xiàn)實間的距離，培養(yǎng)學生的職業(yè)技能。實踐證明，基于角色的課程理論能夠深化學生對于職業(yè)角色的認識，有利于學生未來職業(yè)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞： 角色； 職業(yè)； 民辦高校； 課程建設(shè)； 應用

中圖分類號：G64 文獻標志碼：A 文章編號：1006-8228（2014）03-62-02

0 引言

課程是專業(yè)的基本構(gòu)件，專業(yè)是帶有特定目標的課程的集合[1]，課程建設(shè)的理念影響專業(yè)人才培養(yǎng)的結(jié)果。目前，大多數(shù)民辦高校都定位于“應用型”人才培養(yǎng)，但課程建設(shè)并沒有反映民辦高校學生心智的特點，所以效果并不理想。因此有必要探索和發(fā)展現(xiàn)有的課程建設(shè)的理論。

1 課程觀

1.1 課程觀中的誤區(qū)

課程觀是對課程的各種認識和看法的總稱，包括對課程的概念、編制、實施、評價等各個方面的認識。目前，我國傳統(tǒng)課程觀念存在兩個誤區(qū)[2]：

⑴ 僅僅把課程等同于學生將要學習的教材知識內(nèi)容，未能把學生從特定的教學活動方式中實際獲得的學習經(jīng)驗也看成是課程的有機要素；

⑵ 僅僅把課程看作先于教學過程預先已經(jīng)編制好的、現(xiàn)成的知識體系，不能從動態(tài)生動的角度看待課程的存在形式。

1.2 現(xiàn)代課程觀

傳統(tǒng)的課程建設(shè)以“知識”為本位，注重書本知識或間接經(jīng)驗的獲取。教師只作為既定課程的闡釋者與傳遞者，學生只是作為接受者與吸收者。現(xiàn)代課程建設(shè)以學習者的“經(jīng)驗”為本位，注重活生生的直接經(jīng)驗或體驗的獲取，注重個人知識、實踐知識的學習；教師和學生都是參與課程開發(fā)的主體，他們既是課程的傳遞者與吸收者，同時也是課程的建構(gòu)者與創(chuàng)造者。

課程觀的發(fā)展一般說來要受到政治、經(jīng)濟、文化三個大的方面的影響。目前，我國高等教育已經(jīng)進入到大眾化教育的階段，民辦高等教育蓬勃開展卻鮮有個性，還不存在適合我國民辦高校學生心智特點的、應用型人才培養(yǎng)的課程建設(shè)的理論體系。

2 角色論

2.1 角色理論

角色理論是關(guān)于人的態(tài)度與行為怎樣為其在社會中的角色地位及社會角色期望所影響的社會心理學理論，是試圖按照人們所處的地位或身份去解釋人的行為并揭示其中規(guī)律的研究領(lǐng)域[3]。

首先把角色概念引進社會心理學的是G.H.米德，后來的學者R.林頓、H.H.凱利和J.W.蒂博、J.L.弗里德曼等人認為：社會角色是關(guān)于人們在特定類型的關(guān)系中應當如何行動的一套規(guī)則。蘇聯(lián)社會心理學家Л.布耶娃認為，對角色進行社會心理學分析固然要求首先研究角色行為的主觀因素，但是要真正認清這些主觀因素的實質(zhì)，就不應當把它們抽象化，而應當把角色行為的主觀方面與客觀社會關(guān)系密切聯(lián)系起來。

2.2 職業(yè)角色

人們是在社會化過程中受到角色規(guī)則的訓練和教育的，偏離了社會角色規(guī)則會受到社會的排斥和制裁。職業(yè)是一個人生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，職業(yè)角色是社會角色的具體化，是必須扮演好的角色。在民辦高校教學的過程中如果能夠進行職業(yè)角色教育，使學生確定職業(yè)角色，學習角色技能、責任和義務，通過“角色課堂”中角色扮演的實踐提高應用技能，是一種“以就業(yè)為導向”培養(yǎng)應用型人才的務實選擇。

3 基于角色的課程建設(shè)

3.1 角色標準

角色標準是指職業(yè)崗位根據(jù)需要而期待角色應該達到的行為模式或行為標準。角色標準包含一系列的技能和責任，基于角色理論的課程建設(shè)的前提必須要確定角色標準。角色標準的構(gòu)建方法包括：

⑴ 下行法：是一種基于組織戰(zhàn)略，并以流程為依托進行工作職責分解的系統(tǒng)方法。具體來說，就是通過戰(zhàn)略分解得到職責的具體內(nèi)容，然后通過流程分析來界定在這些職責中，該職位應該扮演什么樣的角色，應該擁有什么樣的權(quán)限。

⑵ 上行法：是一種自下而上的“歸納法”。是從工作要素出發(fā)，通過對基礎(chǔ)性的工作活動進行邏輯上的歸類，形成工作任務，并進一步根據(jù)工作任務的歸類，得到職責描述。

3.2 課程標準

課程標準是課程建設(shè)的指導性文件，是對課程的基本理念、性質(zhì)、目標、內(nèi)容、課程實施建議等方面的詳細、明確的闡述，特別是提出了面向全體學生的學習基本要求。

課程標準可以根據(jù)課程目標與內(nèi)容、學生身心發(fā)展的特征、課程發(fā)展性要求等標準來確定。基于角色的課程標準根據(jù)崗位角色標準確定，是一種學校根據(jù)其教育思想和理念、為滿足學生的實際發(fā)展需要、以教師為主體進行的適合學校特點和條件的校本課程建設(shè)策略。

以軟件角色為例，軟件專業(yè)應用型人才培養(yǎng)必須以真實的項目為載體，圍繞完成每一階段項目任務這一最終目標來組織教學內(nèi)容，同一階段的各門課程目標不再是松散的結(jié)構(gòu)，而是一種高內(nèi)聚，即都是為實現(xiàn)該階段的項目任務目標而設(shè)置。因此，課程的設(shè)置首先要根據(jù)基礎(chǔ)軟件工程師所從事的典型工作任務，確定每一階段的項目任務，然后分析完成此任務所需的知識、能力與素質(zhì)，再進行歸納、梳理并分類，最終確定課程與課程教學內(nèi)容，進而形成基于角色的課程標準。

3.3 角色扮演[4]

角色扮演是指個體根據(jù)自己所處的特定位置，并按照角色期望和規(guī)范要求所進行的一系列角色行為。角色扮演通過“角色課堂”[5]來實現(xiàn)，“角色課堂”是把學習內(nèi)容角色化，學習形式角色化，學習過程和學習評價角色化。“角色課堂”是面向角色課程管理的重要方法和手段，目的是讓學生行動起來，重點是改變學生的學習方式，由被動學習變?yōu)橹鲃忧蟆爸薄！敖巧n堂”在角色意識的驅(qū)動下，促進學生由“扮演角色”到“進入角色”，由教學的“被動角色”躍為“主動角色”，成為學習活動的主體，通過角色實踐縮小與角色期望之間的差距。

3.4 角色評價

角色實踐達到目的以后，角色扮演的過程并未結(jié)束，角色評價是角色扮演的重要過程。角色評價標準包括內(nèi)部和外部標準[6]。內(nèi)部標準包括：行動者對自我概念解釋和評價的重要程度；對角色目標及其行動路線的制定和實現(xiàn)程度；對不同類型的角色期望的領(lǐng)悟和實現(xiàn)程度；對角色規(guī)范的理解和遵從程度；對角色價值觀念的認同和確立程度；對角色扮演技能的完善和熟練程度；以及對角色扮演效果的分析和評價程度等。

外部標準包括：社會、群體或他人對角色及其價值的需要和預測程度；社會對角色期望的生成與認定程度；社會對角色規(guī)范的要求和聯(lián)系程度；環(huán)境對角色行為的影響和適宜程度；社會對角色行為的重視和評價程度等。

4 結(jié)束語

職業(yè)角色是社會角色的具體化，基于角色的課程建設(shè)意在通過學生的角色扮演提高就業(yè)技能，由于能夠把職業(yè)細化到崗位角色，因此對民辦高校學生的來講具有一定的可操作性。筆者在計算機網(wǎng)絡課程的教學改革實驗中，根據(jù)角色理論對實驗課程進行了重構(gòu)，并通過“角色課堂”進行了基于項目的實驗，取得了比較好的效果。

本研究表明，根據(jù)因材施教的原則，在民辦高校的學生中進行職業(yè)角色規(guī)則的訓練和教育，能夠促使學生確定職業(yè)角色，學習角色技能、責任和義務，學生主動通過角色定位、角色領(lǐng)悟、角色學習和角色實踐就能夠確保“知行”的統(tǒng)一，有助于應用型人才的培養(yǎng)。當然，本文所述之具體崗位的角色標準尚需進一步研究。

參考文獻：

[1] 劉小強，彭隆輝.當前我國高等教育專業(yè)制度的困境與出路[J].中國

高教研究，2009.5：8-10

[2] 百度百科.http：//baike.baidu.com/.

[3] 金盛華.社會心理學（第2版）[M].高等教育出版社，2005.

[4] 李娜.運用角色扮演激發(fā)學生內(nèi)在動機的實證研究[D].首都師范大學

碩士學位論文，2012.

[5] 梁恕儉.角色課堂：探究與表達的真正回歸[J].新課程研究（上旬刊），

2013.2：1

[6] 奚從清.角色論—個人與社會的互動[M].浙江大學出版社，2010.