課堂中的預設與生成

鐘娜

眾所周知，教學是預設與生成的矛盾統一體。備課時，教師就預設：教學環節和教學對象。盡管如此，課堂上還是在不斷生成新的教學資源，而教師也在課堂中不停地調整預設環節與生成環節，使兩者達到平衡，以求達到最好的教學效果。在課程改革的今天，在互動中各種不確定因素的比例大大提高，要想在動態的課堂中隨時把握住預設與生成的平衡并不容易。

課堂案例

課堂案例一 人教版三年級下冊第八單元的教學內容《連乘應用題》。例題的主題圖是一幅學生集體操的方陣圖，通過圖文方式揭示要解決的問題。筆者在備課中特別考慮到了這幅圖，準備將它換成一個長方形，并且告知學生這是一個學生方陣，之后問學生，知不知道這個方陣有多少人。之所以這樣考慮，目的是希望通過這樣一個設問讓學生明白條件不充分時，無法解決相應的問題，進而讓學生找到對應的條件。但實際情況是，當筆者出示這個長方形并告知這是一個學生方陣，接著問：“你知道這個方陣有多少人嗎？”本來按照筆者的預設學生應該回答算不出，因為缺少條件，但當這個問題一拋出，馬上有好一些學生回答“知道”，并且振振有詞地告訴筆者是：長乘寬算出來的。筆者當時愣在講臺上好半天，才反應過來學生把前面所學的求面積的相關知識拿來用了（前一單元就是面積的知識），無奈之下，筆者只好直接出示了主題圖，把學生拉了回來。

教學反思 這個教學片段就取自平時教學的一環，應該說是教師失敗地預設導致了學生偏離主題的生成。究其原因，教師在備課當中想當然地預設，沒有把握到學生的現實起點，事實上，當時課堂上就有學生不明白學生方陣是怎么一個站法。

課堂案例二 人教版三年級下冊第二單元的教學內容《除數是一位數（商兩位數）的估算》。學生是第一次接觸除法的估算，備課時也很頭痛了一陣：怎樣來告訴學生估法，按照加、減、乘的估算經驗，用四舍五入法即可，可是在除法估算當中，即使是把被除數看作了最接近的幾百幾十的數，還是會出現不能整除的情況。那到底應該怎樣教呢？直到上課鈴聲響起時，都沒有想出什么好的方法，于是筆者決定用講授法直接“告訴”。上課一開始，先出示例題，學生列出算式114÷3，明確問題需要估算，學生利用經驗很快得出：將114看作120，然后口算120除以3就得40，即114除以3約等于40。到此筆者準備將習題194÷6、378÷5出示給學生完成，準備用講授法告訴學生這種情況的估法。這時，有一名學生舉起了小手，他是一個聰明愛動腦的孩子，“他會有什么問題呢？”筆者邊想邊示意他說。“老師，如果被除數是140，該怎樣估呢？”筆者一聽馬上將這個算式板書：140÷3≈ ，同時將這個問題拋給全班學生：“是啊，現在怎么估呢？”學生考慮一會兒后陸續有人舉手，說可以將140估為150，或者估低一點為120。這個問題解決后，他又問了：“那要是144，又該怎么辦呢？”筆者又將144÷3≈ 板書，繼續拋給學生：“現在又應該怎么辦呢？”這下教室安靜了好久，有個優等生站起來說：“我有辦法，可以用‘連估法，就是先將144估為140，但140除以3有余數，那就再估一次，將140估成150，就可以了。”顯然，他這個方法得到了全班同學的認可，于是筆者準備的習題就真正變成了練習題，讓學生用自己發現的方法解決問題。

教學反思 應該說學生這一生成完全是出乎意料，更沒有想到那位同學會連續提出兩個問題，而事實上正是有他這兩個問題的推動，無形中將最頭痛的問題化解了，而且學生們學起來也是興趣盎然，自己提出問題自己解決，那份成就感與自豪感使得學生們整堂課充滿了干勁。課后，筆者不禁又想了，事先似乎沒有作什么預設呀，甚至乎，根本就是打算要用講授法直接“告訴”。而這一次的生成似乎讓筆者感覺到課堂上預設與生成的某種平衡：課堂上給學生說的機會，給學生想的空間，教師只需順勢引導，利用課堂上生成的新的教學資源，果斷調整自己預設的教學過程，就可以出現一次又一次的精彩生成。

教學感悟

不過，像上述那樣的生成實在太少，很多時候課堂生成如預設一般順利，筆者不禁懷疑學生是否真的主動參與；有時課堂生成卻產生了負面的影響，不得不反思到底是哪里出現了問題。但不論是預設的生成還是未生成的預設，都體現了課堂教學的千變萬化。面對課堂出現的各類生成，首先要做的應是把教材和學生鉆研透徹，這是應變生成的基礎；其次，要擺正面對意外的心態，定位好師生的角色地位，真正把學生作為課堂學習的主人，敢于展現一個真實自然的課堂；最后，要善于經常總結經驗、反思不足，不斷提高自己的內在教學基本功，從而在課堂上真正做到胸有成竹、臨危不懼、游刃有余。

（作者單位：江西省萍鄉市安源區進賢小學）