新課改背景下教師的角色沖突探析

郭紅軍

摘要：基礎教育新課程改革對教師提出了更高更新的要求，做為新課程的實施者，教師同時扮演著研究者、引導者、促進者和合作者等眾多角色。角色內容的豐富和轉變引起角色沖突，并直接阻礙新課程的實施。引起角色沖突的原因是角色期待的差異和教師培養培訓體制的滯后，應著力通過教師培養培訓機制的改革促進教師超越角色沖突，明確角色任務。

關鍵詞：新課改；教師；角色沖突

教師角色內涵是社會對教師行為的要求和規定。新課程改革對教師角色提出了新要求，與傳統教師角色有眾多差異，例如，知識權威與學生合作者的反差、答疑解惑者與反思者的不同、講授者和探究引領者的區別等。對此，教師要進行角色轉換，更新教育觀念，轉變教育行為和教學方式，以適應培養創新型人才的要求。

一、新課改背景下教師角色沖突的表現及功能

新課改背景下教師的角色沖突直接表現為教師不知道如何扮演自己的角色，不會對新舊教育理念取舍。具體表現為三方面：一是教師心理層面的沖突，新的角色期待要求教師不能固守以往的教學經驗，而改變則意味著風險和壓力，角色沖突帶來教師心理的緊張和焦慮；二是思想層面的困惑、迷茫，如對課程改革的理念不理解，不愿正視傳統教育模式的弊端，對課程改革的推行態度不端正、行動不積極，不顧及社會對人才素質變革的要求，堅持沿襲舊的角色定位；三是實踐層面的行為偏差，部分教師教學行為的形式化、片面化和極端化等，具體來說，有的教師為了體現對學生的尊重，便一味表揚學生，不敢對學生的錯誤進行批評指正，有的教師為了體現合作、探究，便滿堂討論，有的教師為了表現教學方式的先進，就濫用現代教育手段等。這些做法都與課程改革的初衷和我們的人才培養目標背道而馳，導致了教育教學的無效，甚至起到了反作用。

在生活中，各種角色沖突現象是不可避免的，適當的沖突有助于教師反思并不斷適應角色的要求。課題組的問卷調查顯示，46℅的教師認為教學反思很有必要，54℅的教師反思后會調整自己的教學行為。角色沖突促使教師不斷反思，教師通過沖突體驗，可以不斷思考自身的角色定位，調適自己的角色行為，進行角色轉換，如果角色轉換成功，還能體會到成功的樂趣。教師角色沖突也可促使教育行政部門關注教師思想狀態，反思和完善教育規章制度，幫助教師更新教育觀念。

但是，角色沖突如果不能恰當地解決，或者沖突過于劇烈，就會產生眾多負面影響。

首先，角色沖突是一種心理沖突，會增加角色扮演者的心理壓力，使其產生緊張、失落、抑郁等消極情緒。角色沖突帶來的困惑和迷茫會讓教師產生心理焦慮，在工作中無從應對，降低工作的積極性，甚至引發人際關系緊張，在眾多壓力的作用下產生職業倦怠。

其次，角色沖突可以導致教師教育教學行為的混亂，直接影響教學效果以及新課程理念的推行。教師是課程改革的踐行者，所有的理念最終都要靠教師來實施。對新課程理念的不理解，對新要求的不適應，無法承受自我否定的痛苦，評價體制的滯后，使得教師的教育活動出現混亂，更不可能系統推行課程改革。

二、新課改背景下教師角色沖突的原因分析

新課改背景下的教師角色沖突主要是由角色轉變困難引發的。傳統教師角色向新型教師角色轉變低效的原因主要有兩方面。

（一）新舊角色期待之間差距很大，角色轉換的成本遠遠高于維持現狀的成本

從角色期待來看，我國自古以來就視教師為知識權威、道德榜樣和答疑解惑者，加上尊師重教的文化傳統，樹立了教師在教學中的絕對權威地位，忽視了學生主體性的發揮。區別于傳統的教師角色要求，新課程改革對教師提出了更高更新的要求，賦予了教師角色新的內涵，教師還應該是教育教學的研究者和反思者，是教學的引領者和學生學習的促進者，是學生、同事和家長的合作者等。新理念強調對學生的尊重，關注學生學習的興趣、主動性和積極性，要求教師在教學過程中充分考慮學生、環境等因素。新課程對教師角色的新期待，需要教師對自身角色的再認知、再學習、再體驗。如果教師對自身角色認知不清，角色轉換不當，必引發角色沖突，客觀上造成了許多教師不符合新課程改革的要求，導致了主觀上對新課程改革的不適應。

從角色轉換的成本來看，新的角色要求教師必須主動思考、積極學習探索教育規律，在教學素養方面，要具有課程意識，創造性地利用教材和各種資源，在了解學生特點的基礎上設計教學，并能對自身教學實踐進行反思，不斷提高教研素養。在思想觀念方面，要尊重學生的人格，尊重學生在學習方面的思考，尊重學生主動學習的精神，調動學生的學習興趣，創設情境，引導和促進學生學習。在課程設計方面，要學會和同事、家長以及社會多方面的廣泛合作，并能積極協調各方面力量，通過合作，互相幫助，形成合力，構建良好的學習環境。這些都需要教師不斷付出努力，甚至需要經歷痛苦的抉擇，逐漸改變才能實現。

（二）教師個人能力與角色需求不符，教師培養培訓機制又相對滯后

角色的轉換是一個漸進的過程，而在轉變的過程中，如果教師得不到有效的指導，他的困惑可能就發展成難題，最后只有應付了事。

在教師培訓方面，新課程改革啟動后，教師培訓工作也相伴而行，但是在培訓中存在著內容缺乏針對性、形式單一、缺乏實踐性，凸現強制性和功利性等諸多問題。表現為大規模集中培訓，多是理論灌輸，或是以報告、講座形式出現，不重視培訓的分類，缺少個別指導和實踐演示。沒有把學習、研究和實踐有效地結合起來，教師對新的角色期待理解不到位，或者是被動接受，直接導致在具體的教育情境中指導觀念缺失。

在教師培養方面，我國的師范院校教育改革仍滯后于基礎教育課程改革，在人才培養目標定位、教育觀念、課程設置等方面都非常落后，沒有教學生如何應對新課程的要求，許多師范生在走上工作崗位后才開始接觸課程改革的理念，開始學習新課程改革的精神，延長了角色轉換的過程。

三、新課改背景下應對教師角色沖突的對策分析

由上可見，必須要從根本上改革教師培養培訓機制，幫助現在和未來的教師樹立正確的角色意識，更新教育觀念，明確勝任教師角色的素質要求以及教師角色的任務有哪些，并根據具體的目標調整和適應角色要求，才可能保證教師能勝任社會發展和課程改革的需要。

（一）高師院校要明確教師培養標準，進行人才培養模式改革

高師院校的課程改革已經嚴重滯后于社會發展和課程改革的要求，許多師范畢業生在工作前對新課程理念一無所知，甚至有些高師院校的教師也對課程改革毫無概念，覺得和自己關系不大。做為教師的搖籃，高師院校必須制定具體明確的教師素質標準，準確定位人才培養方向，并根據人才培養目標進行課程改革和教學改革。

首先，針對高師院校人才培養方向定位不清的現狀，要明確高師院校服務、引領基礎教育發展的基本功能，把為基礎教育培養合格教師作為高師院校人才培養的根本方向，一切課程設置、教學改革工作都要圍繞這個目標，時刻關注基礎教育發展動態，開展基礎教育發展研究，培訓中小學教師，引領基礎教育發展。

其次，針對高師院校輕觀念培養和通識教育的現狀，要打破“老三門”（即教育學、心理學、學科教學論）的課程設置，增加教育類課程門類，加強應用理論課程，強化教育實踐課程，讓師范生在學校就能接觸最新的教育理念，學到最實用的教學技能；積極采用靈活多樣的教學方法、教學手段，讓師范生切實感受到課堂教學手段、方法、模式的創新性和多樣性，引導師范生“從做中學”，體驗探究、合作的快樂。另外要加強通識教育，培養多面手教師，以滿足中小學綜合課程教育的需要。

再次，從勝任教師角色的素質結構來看，除了專業知識和技能，教育經驗、教育機智等緘默知識同樣重要，因此，要注重師范生課程意識的培養。教師必須有課程意識，因為在具體的教學情境中，很多因素復雜多變，需要教師根據自己的知識和經驗來應對處理，教師應該知道自己的經驗和教學方式本身就是課程的一部分，要勝任教師角色，不僅要關注課程標準、教材和學生，更要關注自己的知識、能力素養，清晰把握自己的教學風格和特點，提高教育修養，有效利用和開發各種課程資源，從而積極有效地開展教學。

（二）高師院校應構建教師職前培養和職后培訓一體化的教育體系，從而促進教師終身教育體系的形成

構建教師職前培養和職后培訓一體化的教育體系，有利于從起步階段規劃教師的職業生涯。根據一體化的教育目標體系，從學生入校起，就對他們在學歷教育階段（職前）、畢業后到參加工作前（崗前）、參加教學工作的首輪教學階段（適應期）、具有一定的教育教學經驗階段（成熟期）的教學內容進行全面地規劃，使學校的教育教學具有更強的針對性，可以有效地克服職前職后分離和教學工作中存在的盲目性，使職前培養和職后培訓加強銜接，克服各自封閉、相對獨立的傾向，避免職前培養和職后培訓的各自偏頗造成的教師素質缺陷，實現優勢互補和資源共享，促進教師終身教育體系的形成。

總之，高師院校和中小學教師應是密不可分的合作關系。高師院校可以通過教師培養、培訓工作服務引導中小學教師的教學實踐，中小學教師作為實踐者，則可以為高師院校提供最生動、全面的教育素材。高師院校必須緊密聯系中小學，及時了解中小學教師的困惑和需求，并通過培訓幫助中小學教師提高反思能力、研究能力。中小學教師在長期的教學實踐中形成了很多個人經驗以及自己的教育教學觀，雖然他們自己可能并沒有意識到，也沒有系統化并上升到理論高度，但教師培訓必須讓教師意識到他已有的教育觀是否正確，教師角色應該是什么樣的，必須具備什么素質，并能勝任哪些任務，通過培訓讓教育理論、態度和理念具體化、清晰化，并轉變為教師知識的素養，讓教師通過自我反思、思考教學過程，主動質疑已有經驗，發現問題，研究解決，將所學理論運用于實踐中。

參考文獻：

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