探尋思想品德課價值觀培養的黃金分割點

裘文瑾

【課例回放】

在教學“傳統美德，薪火相傳”（人教版《思想品德》九年級）時，教師引用了一個真實案例：某高校餐廳保潔員為了提醒學生節約糧食，每天吃學生的剩飯。教師的目的是啟發學生躬省自身，對自己的浪費行為產生愧疚之心。沒想到，有一名男生馬上嘀咕道：“是不是真的啊？該不是炒作吧？”另一位女生隨即接上：“就算是真的，這也太不講衛生了。”課堂由此陷入了是真是假，是否衛生的爭論中，與教師預設的目標大相徑庭。

在思想品德課堂中，老師們經常會有如上尷尬的經歷。這種“不同的聲音”貌似有一定道理，卻偏離了核心價值觀，最終使教學目標前功盡棄。幫助學生逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，是思想品德課程的重要旨歸。因此，教師須正視價值觀培養的困境，立足現實，回歸生活，探尋學生價值觀培養的路徑。

一、層層深入，剖析價值觀培養失效的原因

在當前物欲橫流的社會環境下，整個社會的價值觀都受到極大的沖擊，青少年首當其沖，呈現出多元化、功利化的特征，并帶有一定的逆反性和盲目性。

1.價值觀目標受到社會負面事件的沖擊

在思想品德課堂上，教師都在有意識地培養學生正確的價值觀。現實中，各類反面案例卻不斷沖擊著學生的道德認知和情感，浙江叔侄十年冤案，警察刑訊逼供漠視法律，校長帶小學生開房，產科醫生販賣嬰兒……思想品德課教師往往都會抓住一切教育契機宣傳正能量，但在社會現實的陰霾面前，往往應對乏力，不堪一擊。學生質疑保潔員吃剩菜，正是反映了現實動搖了他們對社會的信任。

2.思維方式被二元價值觀評判所綁架

二元價值觀評判，即以“非此即彼”的思維方式，排斥中間層次的極端評價。這是我們慣常的思維方式，往往使教師在課堂中陷入兩難境地。

例如，在教學“我們維護正義”（人教版《思想品德》）時，教師舉了一個例子：自殺跳河者獲救，救人者死亡。探究活動：從多個角度評價這兩個人物。經過討論，教師引導學生得出結論：救人者見義勇為是正義行為，自殺者害人害己是非正義行為。多角度的評價得出的卻是單一性的結論，正義與非正義，非此即彼。難道善與惡之間沒有“中間地帶”嗎？其實，科爾伯格的道德兩難實驗早已經證明了“中間地帶”的存在和合理性。以非此即彼的二元思維方式去應對充滿大量“中間地帶”的現實社會，學生的價值觀難免會發生動搖。

3.真實學情被學業評價所掩蓋

目前，各個地區對思想品德課程多采取考試或考查兩種評價方式。但無論哪種方式，往往存在重知識、技能而輕價值觀的問題；即便有涉及價值觀方面的考查，“考”出來的也不一定是學生真實的價值觀，因為學生知道要答出讓改卷老師滿意的價值觀判斷。思想品德課傳達真善美，但考試卻制造了虛假空，學生內心價值觀的天平在真實和虛偽之間飄忽不定。

二、平衡有度，定位價值觀培養的黃金分割點

面對現實困境，我們須找回學生價值觀培養的平衡點，而這個點可說是黃金分割點。這是一個數學概念，具有嚴格的比例性、藝術性、和諧性。應用到思想品德課堂中，價值觀培養的這個點就是立足現實、回歸生活的高度。以下，筆者立足一節觀摩課例，探尋定位這一黃金分割點的策略。

【課例回放】

在教學“財產屬于誰”（人教版《思想品德》八年級下冊）時，授課教師設計了一個探究話題：拾得遺失物，拾得人可不可以索取報酬？（現有的物權法采取了未置可否的態度）。學生在教師的引導下得出結論1：不可以，因為拾金不昧是傳統美德，索取報酬是貪婪無恥的。然而，課堂議論并未平息，有學生提出拾得者有功勞，應該允許其索取報酬。在議論聲中，教師又補充結論2：拾金不昧是尊重他人合法的財產所有權的表現。課堂中，再次響起學生質疑的聲音：“尊重了他人的所有權，那自己的損失呢？”教師未作答復，而是匆忙過渡到下一個環節。

學生的困惑未能得以解決，原因就在于教師未能正確定位價值觀培養的黃金分割點。筆者認為，教師可從以下三個策略解決這一問題。

1.目標合理，接生活“地氣”

“財產屬于誰”對應課程標準的價值觀目標是：珍惜國家、集體、他人、自己的財產，敢于、善于同侵犯財產的行為作斗爭。結合本課內容，這一目標可以更明確地表達為：讓學生形成正確的財產歸屬觀念，依法維護自己的財產所有權和尊重他人的財產所有權。從課例中的兩個結論不難看出，授課教師為了突出思想品德課正面引領的理念，將價值觀目標定位過高：要求學生達到“拾金不昧”的道德品質。我們追求“拾金不昧”，但不能要求“拾金不昧”。因為考慮到現實生活中的諸多因素，如保管或歸還遺失物過程中產生的費用等問題，一味要求由拾得人承擔責任，可說是一個較高的“道德標桿”，對學生來說更是如此。

基于此，我們可嘗試基于學生已有生活經驗和道德品質發展狀況，將價值觀目標定位為：“拾金”——“歸還”——“不昧”。這是一個逐級提升的要求，拾得遺失物要求歸還，這是法律要求，讓學生形成正確的財產歸屬觀念；歸還的過程中追求不計報酬，但也可根據現實情況酌情考慮，這是接生活“地氣”。追求美德要允許學生一步步前進，需要一個過程，不能要求學生一步登上“道德高壇”。

因此，價值觀目標須合理區分，哪些目標是一節課能所能達成的，哪些目標需要長期堅持，教師必須有所取舍。一節課的目標應該接“地氣”，源于生活，而高于生活，是學生“跳一跳”就能實現的目標。這是定位黃金分割點第一項策略。

2.多元思維，突出主流價值觀的引導

從課例的問題設計與結論中，我們不難看出，課堂陷入了非此即彼的二元思維模式。要突破這一思維方式，教師應從生成性資源入手。學生認為可以索取報酬，那么，教師不妨以此為突破口，追問“可以索取的依據是什么？”“如果可以索取，你認為多少是合適的？”“如果法律允許索取報酬，會出現怎樣的積極或消極影響？”這一系列追問能夠幫助學生得出以下結論：

第一，有付出可以尋求回報，符合公平理念；

第二，索取多少合適，可以區分索取報酬和以遺失物為要挾進行勒索兩種行為；

第三，引導學生查找依據，法律允許拾得遺失物的人因為保管或運輸遺失物所產生的費用可以向物主訴求，但沒有規定“可以索取報酬”；

第四，借助歷史上經典案例孔子對子貢贖人的批評，理解索取合理報酬的積極意義；

第五，以消極現象對傳統美德“拾金不昧”的沖擊，容易造成道德滑坡，引導學生理解法律為什么不規定“可以索取報酬”，從而培養學生向善的趨向性。

通過層層追問，學生會發現無論是否索取報酬，都要遵循公平、合理、向善的主流價值觀。這樣就突破了二元對立思維方式，運用多元思維分析問題，學生頭腦中不再是簡單的可以或不可以，無論持哪方觀點的學生都形成了多維度的思考，如此得出的結論才能為學生所接受。這就是定位黃金分割點的第二項策略。

3.開放式評價，把選擇權還給學生

當課堂通過多元思維，形成多維度的生成性資源時，教師評價亦可同步展開。新課程標準對評價方法提出了建議，除了傳統紙筆測試手段外，又增加了觀察法、描述性評語、項目評價、成長記錄等方法，體現了開放的特點。因此，我們可嘗試運用多種評價方式，尤其是將學生日常課堂中的價值觀選擇納入學業評價中，形成開放式評價體系。

在“財產屬于誰”的教學中，對于“是否可以索取報酬”這一問題及其系列追問，毋須教師給出明確答案，學生經過思考，都會形成自己的一把道德標尺。因此，教師可在這一環節結束時，進行課堂即時調查。以“是否索取報酬”為主題，提供多個選項。

選項1：否，因為拾金不昧是我追求的品質。

選項2：否，因為索取報酬會被認為貪婪。

選項3：是，根據實際情況索取合理的報酬。

選項4：是，索取高額報酬，給多少可以商量。

選項5：不一定，看對方的態度決定是否索取。

多個選項的即時調查提供了開放式評價的可能。上述的每一個選擇項都隱含著道德品質的不同發展程度和維度。同樣是否定回答，選擇1說明學生具有向善的品質，選擇2則說明學生是一種避惡的心理。同樣是肯定回答，選擇3說明學生看重自己與他人之間的公平性，選擇4則說明學生更看重自己的經濟利益。選擇5說明學生主觀意識薄弱，較依賴他人的想法。這一即時調查將價值觀的選擇權還給了學生，答案源自學生的內心選擇，也是學生回歸真實生活時會作出的選擇，這才是我們真正要獲取的信息。教師不必急于評價，而是將其作為學生的道德成長記錄，針對其不足加以關照和鼓勵。

立足現實、回歸生活，合理定位價值觀目標，促成多元思維方式，并形成開放式評價，如此，才能搭建道德成長的階梯，讓學生從高高的道德神壇走下來，逐步形成正確的價值觀。孔子曰：“性相近，習相遠也。”蘇格拉底則說：“美德即知識。”無論是孔子的實踐論還是蘇格拉底的學習論，都告訴我們一個道理：只有學生真正將主流價值觀內化為自己的價值觀，才能經得起現實社會各種陰霾的考驗，我們的課堂最終要實現的就是這種平衡。

（作者單位：寧波市江北實驗中學

浙江寧波 315020）

責任編輯 毛偉娜