“預學后教”——單元形成性評析課的新嘗試

邵漢民　沈洋

單元形成性評析課是指在單元形成性檢測之后，結合檢測分析，引導學生對單元學習情況進行評析與改進的課型。它是復習教學的一個重要組成部分，也是單元教學的最后一個環節。查閱相關資料，我們發現對這一課型的研究還比較少，在實際教學中，單元形成性評析課也沒有得到應有的重視，有些教師批改后一發了之；有些教師把其作為成績表彰或檢討課，通報最高成績、平均成績，表揚成績優秀與進步的學生，批評測試不理想的學生；還有些教師上成了檢測講評課，逐題講評題目。為改變這一現狀，探究單元形成性評析課的教學意義與教學樣式，我們以“預學后教”為基本策略開展實踐研究。下面以人教版四年級下冊“小數的意義和性質”的單元形成性評析的教學為例，來闡述我們的一些思考與做法。

一、單元形成性評析課的目標定位

顧名思義，單元形成性評析課的教學目標是對檢測所反映出的學習情況進行“評”與“析”。“評”指的是依據檢測情況，學生能夠對自己的學習現狀做出正確的全面的評價，“析”就是對檢測反映出的問題進行必要的剖析。具體地說，從知識技能層面，要“查漏、補缺”，即糾正試卷中的各類錯題，并舉一反三，防止類似的錯誤再次出現；過程與方法層面，會“交流、反思”，即對試卷中普遍存在的問題和有多種思路解答的問題會交流討論，反思提高；情感態度層面，要“自覺、求助”，即對于試卷中所出現的一般性錯誤，要自覺訂正，自己不能夠解決或有疑問的題目要樂于求助同學或老師。

二、單元形成性檢測題的設計編制

單元形成性檢測題的設計與編制質量會直接影響以上目標的達成。在檢測題的設計時，不僅要求題目能夠鞏固與檢測學生單元知識的掌握情況，還要溝通題目之間的聯系，體現檢測題之間的層次性、連貫性和開放性。

（一）層次性

第1題主要檢測學生對小數的性質的識記情況，第2、3題則主要是檢查學生對“小數的性質”的理解與應用情況，并且這兩題又有一定的聯系，第3題的思路可以從第2題中受到一些啟發，而第2題又是小數的基本性質在生活中的應用的一個實例。這三個題目雖然分布在不同的題型中，但構成了從多個側面檢測學生對“小數性質”理解情況的一個整體。

題目編制的層次性，也有利于學生能夠更好地“自主評析”，評析自己理解與掌握的程度。同時，為了把這些分散于各個題型中的題目聯系起來分析，我們在編制檢測題中，在8K紙兩欄的中間增加了一欄知識點，要求學生在解答完成每一個題目后，認為它與哪一個知識點有聯系就與相應的知識點用線連接，從而起到了綱舉目張的作用。

（二）連貫性

第1題可以有多種思路，如可以用“四舍五入”法列舉出所有結果后再進行選擇，也可以分為用“四舍”時原數大于近似數、用“五入”時原數小于近似數這樣兩個步驟。第2題則聯系生活實際，可以有多個結果，只要能夠“自圓其說”即可。第3題則需要根據對“小青說：我的身高約是1.42米”的不同理解結果，來決定小青與小紅誰更高。

一般地，習題的功能主要是鞏固與檢測對已有的數學知識的理解與掌握，而開放性習題則更加側重于檢測學生是否能夠靈活、深刻、全面地應用已有的數學知識解決問題或解釋現象。

三、單元形成性“預學單”的設計

在單元形成性檢測后，教師要認真分析檢測卷中所反映的問題，要對問題進行梳理和歸類。同時，我們認為，教師分析檢測卷的目的是為學生的“評”與“析”服務。為此，我們要求把教師的檢測分析結果轉化為可供學生自我評析的“預學單”。下面是四年級下冊“小數的意義與性質”助學單（節選）。

“預學單”第2題中的典型錯例，是教師通過對錯題進行統計、分析與整理而遴選出的班級典型錯例，一般這組錯例控制在5題以內，每一題所含的知識點不盡相同。由于學生的差異，不同學生需要評析的內容會各不相同，而且所需要的時間也會有很大的差異，因此，“預學單”與批改后的檢測卷都在講評課的前一天下發，讓學生依據預學單進行自查、自糾、自評與自編。在此基礎上進行的形成性評析教學，學生已經有了自己需要評析的方向、內容與題材，教師只要做好組織、引導與評價的工作就可以了。

四、單元形成性評析課的教學樣式

學生在學習上的差異性決定了教學的復雜性，在單元形成性評析課中教師要把學生的學習差異作為課程資源。在實踐中，我們形成了課前學生“自主評析”、課中進行“互助答疑—錯例辨析—習題評析”這樣一種教學樣式。

（一）互助答疑

以小組內一對一或小組討論的形式，解答“改一改”時“仍不會”的題目，沒有不會的，也可以在組內結合具體的題目，交流學習心得。我們認為，“查漏補缺”是評析課教學的基本任務，但是每一位學生查到的漏和需要補的缺不盡相同，通過這一個環節，以“生教生”的形式克服集中講評時一刀切的弊端。如果在小組答疑中還不能夠解決的問題，還可以組織集體解疑，請各個小組提出在組內還無法解答的疑問或困惑，發揮全班學生的智慧進行思考與交流。這個環節一般安排10分鐘左右的時間。

（二）錯例辨析

這個環節就是對在“互動答疑”時沒有被學生提到的“預學單”中的典型錯例組織辨析。在辨析的過程中，教師對錯題所包含的知識、思考方法等進行板書提煉，從而形成檢測卷所涵蓋的知識結構（如下圖）。其中的難點問題，在辨析后教師可以補充相應的練習。這個環節一般安排20分鐘左右時間。

（三）試題評析

課前，教師可以收集學生上交的助學單，對其中“評一評”的情況做一個大致了解。尤其是對同一個習題，會有“好”與“不好”兩種意見，這時可以請學生展開辯論。學生對于認為“不好”的題，在提出改進意見的同時，可以進行修改與創編。如對解答題“小紅和小青誰高一些”，大多數學生認為本題好，題目能夠聯系生活實際，但也有學生認為這個題目不夠好，無法確定誰高一些，有一些學生還因此在“預學單”中寫了自己修改后的題目（如下圖）。

對于教師精心準備的題目，讓學生“品頭論足”，體現了“教”與“學”的平等地位。因此，學生提出的“批評意見”，教師要虛心接受，對于一些不是很“合理”的意見，教師也要在肯定其想法的同時，說明自己的用意。

在實踐中我們感到，單元形成性評析課有時可以取代單元復習整理課。因為，現在的教材中單元小而多，大多數單元在6課時以內，也就是一個星期左右就可以結束了，在進行單元復習整理時會有一種沒有抓手的感覺。而單元結束直接進行一次單元形成性檢測，了解了學生的單元學習情況后，再有針對性地評析，會使得單元復習更加有效。

（浙江省杭州市蕭山區教研室 311200 浙江省杭州市蕭山區高橋小學 311200）endprint

單元形成性評析課是指在單元形成性檢測之后，結合檢測分析，引導學生對單元學習情況進行評析與改進的課型。它是復習教學的一個重要組成部分，也是單元教學的最后一個環節。查閱相關資料，我們發現對這一課型的研究還比較少，在實際教學中，單元形成性評析課也沒有得到應有的重視，有些教師批改后一發了之；有些教師把其作為成績表彰或檢討課，通報最高成績、平均成績，表揚成績優秀與進步的學生，批評測試不理想的學生；還有些教師上成了檢測講評課，逐題講評題目。為改變這一現狀，探究單元形成性評析課的教學意義與教學樣式，我們以“預學后教”為基本策略開展實踐研究。下面以人教版四年級下冊“小數的意義和性質”的單元形成性評析的教學為例，來闡述我們的一些思考與做法。

一、單元形成性評析課的目標定位

顧名思義，單元形成性評析課的教學目標是對檢測所反映出的學習情況進行“評”與“析”。“評”指的是依據檢測情況，學生能夠對自己的學習現狀做出正確的全面的評價，“析”就是對檢測反映出的問題進行必要的剖析。具體地說，從知識技能層面，要“查漏、補缺”，即糾正試卷中的各類錯題，并舉一反三，防止類似的錯誤再次出現；過程與方法層面，會“交流、反思”，即對試卷中普遍存在的問題和有多種思路解答的問題會交流討論，反思提高；情感態度層面，要“自覺、求助”，即對于試卷中所出現的一般性錯誤，要自覺訂正，自己不能夠解決或有疑問的題目要樂于求助同學或老師。

二、單元形成性檢測題的設計編制

單元形成性檢測題的設計與編制質量會直接影響以上目標的達成。在檢測題的設計時，不僅要求題目能夠鞏固與檢測學生單元知識的掌握情況，還要溝通題目之間的聯系，體現檢測題之間的層次性、連貫性和開放性。

（一）層次性

第1題主要檢測學生對小數的性質的識記情況，第2、3題則主要是檢查學生對“小數的性質”的理解與應用情況，并且這兩題又有一定的聯系，第3題的思路可以從第2題中受到一些啟發，而第2題又是小數的基本性質在生活中的應用的一個實例。這三個題目雖然分布在不同的題型中，但構成了從多個側面檢測學生對“小數性質”理解情況的一個整體。

題目編制的層次性，也有利于學生能夠更好地“自主評析”，評析自己理解與掌握的程度。同時，為了把這些分散于各個題型中的題目聯系起來分析，我們在編制檢測題中，在8K紙兩欄的中間增加了一欄知識點，要求學生在解答完成每一個題目后，認為它與哪一個知識點有聯系就與相應的知識點用線連接，從而起到了綱舉目張的作用。

（二）連貫性

第1題可以有多種思路，如可以用“四舍五入”法列舉出所有結果后再進行選擇，也可以分為用“四舍”時原數大于近似數、用“五入”時原數小于近似數這樣兩個步驟。第2題則聯系生活實際，可以有多個結果，只要能夠“自圓其說”即可。第3題則需要根據對“小青說：我的身高約是1.42米”的不同理解結果，來決定小青與小紅誰更高。

一般地，習題的功能主要是鞏固與檢測對已有的數學知識的理解與掌握，而開放性習題則更加側重于檢測學生是否能夠靈活、深刻、全面地應用已有的數學知識解決問題或解釋現象。

三、單元形成性“預學單”的設計

在單元形成性檢測后，教師要認真分析檢測卷中所反映的問題，要對問題進行梳理和歸類。同時，我們認為，教師分析檢測卷的目的是為學生的“評”與“析”服務。為此，我們要求把教師的檢測分析結果轉化為可供學生自我評析的“預學單”。下面是四年級下冊“小數的意義與性質”助學單（節選）。

“預學單”第2題中的典型錯例，是教師通過對錯題進行統計、分析與整理而遴選出的班級典型錯例，一般這組錯例控制在5題以內，每一題所含的知識點不盡相同。由于學生的差異，不同學生需要評析的內容會各不相同，而且所需要的時間也會有很大的差異，因此，“預學單”與批改后的檢測卷都在講評課的前一天下發，讓學生依據預學單進行自查、自糾、自評與自編。在此基礎上進行的形成性評析教學，學生已經有了自己需要評析的方向、內容與題材，教師只要做好組織、引導與評價的工作就可以了。

四、單元形成性評析課的教學樣式

學生在學習上的差異性決定了教學的復雜性，在單元形成性評析課中教師要把學生的學習差異作為課程資源。在實踐中，我們形成了課前學生“自主評析”、課中進行“互助答疑—錯例辨析—習題評析”這樣一種教學樣式。

（一）互助答疑

以小組內一對一或小組討論的形式，解答“改一改”時“仍不會”的題目，沒有不會的，也可以在組內結合具體的題目，交流學習心得。我們認為，“查漏補缺”是評析課教學的基本任務，但是每一位學生查到的漏和需要補的缺不盡相同，通過這一個環節，以“生教生”的形式克服集中講評時一刀切的弊端。如果在小組答疑中還不能夠解決的問題，還可以組織集體解疑，請各個小組提出在組內還無法解答的疑問或困惑，發揮全班學生的智慧進行思考與交流。這個環節一般安排10分鐘左右的時間。

（二）錯例辨析

這個環節就是對在“互動答疑”時沒有被學生提到的“預學單”中的典型錯例組織辨析。在辨析的過程中，教師對錯題所包含的知識、思考方法等進行板書提煉，從而形成檢測卷所涵蓋的知識結構（如下圖）。其中的難點問題，在辨析后教師可以補充相應的練習。這個環節一般安排20分鐘左右時間。

（三）試題評析

課前，教師可以收集學生上交的助學單，對其中“評一評”的情況做一個大致了解。尤其是對同一個習題，會有“好”與“不好”兩種意見，這時可以請學生展開辯論。學生對于認為“不好”的題，在提出改進意見的同時，可以進行修改與創編。如對解答題“小紅和小青誰高一些”，大多數學生認為本題好，題目能夠聯系生活實際，但也有學生認為這個題目不夠好，無法確定誰高一些，有一些學生還因此在“預學單”中寫了自己修改后的題目（如下圖）。

對于教師精心準備的題目，讓學生“品頭論足”，體現了“教”與“學”的平等地位。因此，學生提出的“批評意見”，教師要虛心接受，對于一些不是很“合理”的意見，教師也要在肯定其想法的同時，說明自己的用意。

在實踐中我們感到，單元形成性評析課有時可以取代單元復習整理課。因為，現在的教材中單元小而多，大多數單元在6課時以內，也就是一個星期左右就可以結束了，在進行單元復習整理時會有一種沒有抓手的感覺。而單元結束直接進行一次單元形成性檢測，了解了學生的單元學習情況后，再有針對性地評析，會使得單元復習更加有效。

（浙江省杭州市蕭山區教研室 311200 浙江省杭州市蕭山區高橋小學 311200）endprint

單元形成性評析課是指在單元形成性檢測之后，結合檢測分析，引導學生對單元學習情況進行評析與改進的課型。它是復習教學的一個重要組成部分，也是單元教學的最后一個環節。查閱相關資料，我們發現對這一課型的研究還比較少，在實際教學中，單元形成性評析課也沒有得到應有的重視，有些教師批改后一發了之；有些教師把其作為成績表彰或檢討課，通報最高成績、平均成績，表揚成績優秀與進步的學生，批評測試不理想的學生；還有些教師上成了檢測講評課，逐題講評題目。為改變這一現狀，探究單元形成性評析課的教學意義與教學樣式，我們以“預學后教”為基本策略開展實踐研究。下面以人教版四年級下冊“小數的意義和性質”的單元形成性評析的教學為例，來闡述我們的一些思考與做法。

一、單元形成性評析課的目標定位

顧名思義，單元形成性評析課的教學目標是對檢測所反映出的學習情況進行“評”與“析”。“評”指的是依據檢測情況，學生能夠對自己的學習現狀做出正確的全面的評價，“析”就是對檢測反映出的問題進行必要的剖析。具體地說，從知識技能層面，要“查漏、補缺”，即糾正試卷中的各類錯題，并舉一反三，防止類似的錯誤再次出現；過程與方法層面，會“交流、反思”，即對試卷中普遍存在的問題和有多種思路解答的問題會交流討論，反思提高；情感態度層面，要“自覺、求助”，即對于試卷中所出現的一般性錯誤，要自覺訂正，自己不能夠解決或有疑問的題目要樂于求助同學或老師。

二、單元形成性檢測題的設計編制

單元形成性檢測題的設計與編制質量會直接影響以上目標的達成。在檢測題的設計時，不僅要求題目能夠鞏固與檢測學生單元知識的掌握情況，還要溝通題目之間的聯系，體現檢測題之間的層次性、連貫性和開放性。

（一）層次性

第1題主要檢測學生對小數的性質的識記情況，第2、3題則主要是檢查學生對“小數的性質”的理解與應用情況，并且這兩題又有一定的聯系，第3題的思路可以從第2題中受到一些啟發，而第2題又是小數的基本性質在生活中的應用的一個實例。這三個題目雖然分布在不同的題型中，但構成了從多個側面檢測學生對“小數性質”理解情況的一個整體。

題目編制的層次性，也有利于學生能夠更好地“自主評析”，評析自己理解與掌握的程度。同時，為了把這些分散于各個題型中的題目聯系起來分析，我們在編制檢測題中，在8K紙兩欄的中間增加了一欄知識點，要求學生在解答完成每一個題目后，認為它與哪一個知識點有聯系就與相應的知識點用線連接，從而起到了綱舉目張的作用。

（二）連貫性

第1題可以有多種思路，如可以用“四舍五入”法列舉出所有結果后再進行選擇，也可以分為用“四舍”時原數大于近似數、用“五入”時原數小于近似數這樣兩個步驟。第2題則聯系生活實際，可以有多個結果，只要能夠“自圓其說”即可。第3題則需要根據對“小青說：我的身高約是1.42米”的不同理解結果，來決定小青與小紅誰更高。

一般地，習題的功能主要是鞏固與檢測對已有的數學知識的理解與掌握，而開放性習題則更加側重于檢測學生是否能夠靈活、深刻、全面地應用已有的數學知識解決問題或解釋現象。

三、單元形成性“預學單”的設計

在單元形成性檢測后，教師要認真分析檢測卷中所反映的問題，要對問題進行梳理和歸類。同時，我們認為，教師分析檢測卷的目的是為學生的“評”與“析”服務。為此，我們要求把教師的檢測分析結果轉化為可供學生自我評析的“預學單”。下面是四年級下冊“小數的意義與性質”助學單（節選）。

“預學單”第2題中的典型錯例，是教師通過對錯題進行統計、分析與整理而遴選出的班級典型錯例，一般這組錯例控制在5題以內，每一題所含的知識點不盡相同。由于學生的差異，不同學生需要評析的內容會各不相同，而且所需要的時間也會有很大的差異，因此，“預學單”與批改后的檢測卷都在講評課的前一天下發，讓學生依據預學單進行自查、自糾、自評與自編。在此基礎上進行的形成性評析教學，學生已經有了自己需要評析的方向、內容與題材，教師只要做好組織、引導與評價的工作就可以了。

四、單元形成性評析課的教學樣式

學生在學習上的差異性決定了教學的復雜性，在單元形成性評析課中教師要把學生的學習差異作為課程資源。在實踐中，我們形成了課前學生“自主評析”、課中進行“互助答疑—錯例辨析—習題評析”這樣一種教學樣式。

（一）互助答疑

以小組內一對一或小組討論的形式，解答“改一改”時“仍不會”的題目，沒有不會的，也可以在組內結合具體的題目，交流學習心得。我們認為，“查漏補缺”是評析課教學的基本任務，但是每一位學生查到的漏和需要補的缺不盡相同，通過這一個環節，以“生教生”的形式克服集中講評時一刀切的弊端。如果在小組答疑中還不能夠解決的問題，還可以組織集體解疑，請各個小組提出在組內還無法解答的疑問或困惑，發揮全班學生的智慧進行思考與交流。這個環節一般安排10分鐘左右的時間。

（二）錯例辨析

這個環節就是對在“互動答疑”時沒有被學生提到的“預學單”中的典型錯例組織辨析。在辨析的過程中，教師對錯題所包含的知識、思考方法等進行板書提煉，從而形成檢測卷所涵蓋的知識結構（如下圖）。其中的難點問題，在辨析后教師可以補充相應的練習。這個環節一般安排20分鐘左右時間。

（三）試題評析

課前，教師可以收集學生上交的助學單，對其中“評一評”的情況做一個大致了解。尤其是對同一個習題，會有“好”與“不好”兩種意見，這時可以請學生展開辯論。學生對于認為“不好”的題，在提出改進意見的同時，可以進行修改與創編。如對解答題“小紅和小青誰高一些”，大多數學生認為本題好，題目能夠聯系生活實際，但也有學生認為這個題目不夠好，無法確定誰高一些，有一些學生還因此在“預學單”中寫了自己修改后的題目（如下圖）。

對于教師精心準備的題目，讓學生“品頭論足”，體現了“教”與“學”的平等地位。因此，學生提出的“批評意見”，教師要虛心接受，對于一些不是很“合理”的意見，教師也要在肯定其想法的同時，說明自己的用意。

在實踐中我們感到，單元形成性評析課有時可以取代單元復習整理課。因為，現在的教材中單元小而多，大多數單元在6課時以內，也就是一個星期左右就可以結束了，在進行單元復習整理時會有一種沒有抓手的感覺。而單元結束直接進行一次單元形成性檢測，了解了學生的單元學習情況后，再有針對性地評析，會使得單元復習更加有效。

（浙江省杭州市蕭山區教研室 311200 浙江省杭州市蕭山區高橋小學 311200）endprint