西方大學(xué)可持續(xù)發(fā)展教育的課程設(shè)置策略

周晨虹

(濟南大學(xué)政治與公共管理學(xué)院，濟南250022)

西方大學(xué)可持續(xù)發(fā)展教育的課程設(shè)置策略

周晨虹

(濟南大學(xué)政治與公共管理學(xué)院，濟南250022)

可持續(xù)發(fā)展教育課程是大學(xué)可持續(xù)發(fā)展教育的核心與支柱。西方大學(xué)在可持續(xù)發(fā)展教育課程建設(shè)方面進行了積極有益的探索，形成了諸多具有共性的設(shè)置策略，包括學(xué)科整合、課程國際化、學(xué)生“關(guān)鍵素質(zhì)”培養(yǎng)、教師能力建設(shè)和社區(qū)參與等，研究與借鑒這些課程設(shè)置策略有助于推進我國大學(xué)的可持續(xù)發(fā)展教育。

可持續(xù)發(fā)展教育；課程設(shè)置；策略

在國際上，一般將以促進可持續(xù)發(fā)展為目標的教育活動和過程稱作“可持續(xù)發(fā)展教育”。雖然使用的英語術(shù)語有所不同，如Education for Sustainability(EfS)，Education for Sustainable Development(ESD)，Sustainability Education(SE)，但對可持續(xù)發(fā)展教育的概念內(nèi)涵已基本達成共識。“可持續(xù)發(fā)展教育”包含研究人類與自然環(huán)境關(guān)系以及人類保護管理方式的環(huán)境科學(xué)教育，同時將其置于更廣闊的社會文化背景之下，與公正、貧困、民主和生活質(zhì)量等社會政治事務(wù)聯(lián)系在一起。社會、環(huán)境、經(jīng)濟與文化共同構(gòu)成可持續(xù)發(fā)展教育的四個基本維度[1]。雖然在我國語境下對“可持續(xù)發(fā)展教育”的理解還存在著較大的分歧[2]，但在大力推進生態(tài)文明建設(shè)的戰(zhàn)略背景下，可持續(xù)發(fā)展教育作為生態(tài)文明建設(shè)的基礎(chǔ)與動力已得到了高度重視，形成了不同層次的可持續(xù)發(fā)展教育特色項目[3]。可持續(xù)發(fā)展教育課程是大學(xué)可持續(xù)發(fā)展教育的核心與支柱。近年來西方大學(xué)在可持續(xù)發(fā)展教育的課程建設(shè)方面已積累很多有益的實踐經(jīng)驗。研究與總結(jié)其課程設(shè)置策略有助于推進我國大學(xué)的可持續(xù)發(fā)展教育。

一、可持續(xù)發(fā)展教育課程設(shè)置的學(xué)科整合策略

21世紀以來，可持續(xù)發(fā)展問題全面凸顯于氣候變化、生物多樣性的喪失、能源和食品安全等諸多領(lǐng)域，促進了各門學(xué)科之間更廣泛的合作與參與。可持續(xù)發(fā)展研究正在突破學(xué)科之間的壁壘，將所有資源吸引在一起，共同應(yīng)對人類社會所面臨的最嚴峻的挑戰(zhàn)。可持續(xù)發(fā)展教育是一個從環(huán)境科學(xué)到人類與環(huán)境資源關(guān)系的綜合性范疇。聯(lián)合國“可持續(xù)發(fā)展教育十年規(guī)劃宣言”(2005-2014)指出，可持續(xù)發(fā)展“是一種橫跨多門學(xué)科的觀點或視野”。在可持續(xù)發(fā)展教育中要打破傳統(tǒng)的教育計劃，遵循以下原則：一是超越學(xué)科界限，進行跨學(xué)科與整體性的學(xué)習(xí)；二是批判性學(xué)習(xí)而不是記憶性學(xué)習(xí)；三是綜合性的方法路徑；四是讓學(xué)生參與做決定；五是強調(diào)大學(xué)與本地社區(qū)關(guān)系[4]。面對可持續(xù)發(fā)展及其未來人才的綜合性要求，學(xué)科整合就成為可持續(xù)發(fā)展教育課程建設(shè)的首要策略。

雖然西方大學(xué)在實施學(xué)科整合策略時遇到諸多現(xiàn)實難題，但還是有很多大學(xué)根據(jù)自身實際，通過多年探索形成了較為成熟的創(chuàng)新模式，如美國俄亥俄州立大學(xué)的“一個大學(xué)”課程模式。俄亥俄州立大學(xué)是美國最大的大學(xué)之一，其可持續(xù)發(fā)展教育課程模式的特色，是以“培養(yǎng)參與和負責(zé)任的全球公民”為目標，將所有學(xué)科之間整合和聯(lián)結(jié)放在一個優(yōu)先發(fā)展的位置上，通過設(shè)立專門的跨學(xué)科教學(xué)科研機構(gòu)，在社會科學(xué)和自然科學(xué)之間建立緊密聯(lián)系，共同提供可持續(xù)發(fā)展教育課程。俄亥俄州立大學(xué)的可持續(xù)發(fā)展教育課程主要由環(huán)境與自然資源學(xué)院整合其他相關(guān)學(xué)院的學(xué)術(shù)力量，共同承擔整個大學(xué)的可持續(xù)發(fā)展教育課程教學(xué)，并形成了指導(dǎo)其教學(xué)與科研的“生態(tài)范式”，這一范式包括了四個領(lǐng)域：環(huán)境相容性、社會責(zé)任、經(jīng)濟可行性和生產(chǎn)效率[6]。

在西方大學(xué)可持續(xù)發(fā)展教育課程設(shè)置中，面向所有學(xué)生的課程一般是可持續(xù)發(fā)展概論性質(zhì)的課程，如佛羅里達海灣海岸大學(xué)開設(shè)了一門《可持續(xù)發(fā)展未來》的大學(xué)專題討論課程，所有學(xué)生要拿到學(xué)位必須要選修這門課程[7]。除了形成跨學(xué)科的整體課程模式之外，西方各國大學(xué)也在探索將可持續(xù)發(fā)展嵌入不同學(xué)科的具體課程結(jié)構(gòu)的策略。這些具體課程涉及科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)、工商管理、法律、旅游、醫(yī)學(xué)保健、社會工作等多門學(xué)科。

二、可持續(xù)發(fā)展教育課程設(shè)置的國際化策略

在全球化的時代背景下，不同國家生態(tài)環(huán)境之間的相互作用與滲透不斷增強。雖然氣候變暖、多樣性喪失、貧困、疾病與暴力沖突等問題顯現(xiàn)出地區(qū)性特征，然而，深層次的原因是與其他地區(qū)、國家乃至全球社會聯(lián)系在一起的，這就需要世界各國協(xié)調(diào)一致、共同合作來解決。將來的決策者，不管其職業(yè)如何都要面對跨越國家、文化以及地理界線進行合作的挑戰(zhàn)。可持續(xù)發(fā)展的國際合作對可持續(xù)發(fā)展教育提出了新的要求，即培養(yǎng)學(xué)生特定的能力、知識、技能與態(tài)度，包括對文化差異和歷史淵源的敏銳觀察力、在特定環(huán)境下解決問題的協(xié)調(diào)能力、靈活運用生態(tài)科學(xué)知識框架并將其運用于本地實際的能力、跨學(xué)科整合知識的能力、跨文化的合作能力等。為了適應(yīng)這一要求，課程的國際化隨之成為很多西方大學(xué)可持續(xù)發(fā)展教育課程設(shè)置的重要策略選擇。

為學(xué)生提供海外交流學(xué)習(xí)的機會是國際化可持續(xù)發(fā)展教育課程的最為有效的方法之一。近年來，西方各國大學(xué)之間的可持續(xù)發(fā)展教育聯(lián)盟組織日益增多，這些國際化的大學(xué)聯(lián)盟組織為各國學(xué)生之間的交流學(xué)習(xí)項目提供了有力支持。美國高等教育可持續(xù)發(fā)展促進協(xié)會(AASHE)成立以來就開設(shè)了17個可持續(xù)發(fā)展教育的國際化課程項目，為各國大學(xué)的學(xué)生提供多樣化的跨文化交流和學(xué)習(xí)的機會。學(xué)生通過異國文化經(jīng)歷親身感受世界的相互依賴性，對學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活方式都產(chǎn)生了深遠的影響。當然，可持續(xù)發(fā)展教育不一定都要到其他國家進行，關(guān)鍵是要超越社會、文化和政治的界限，學(xué)習(xí)和實踐可持續(xù)發(fā)展的知識和生活方式。

近年來，很多比較成熟的國際化課程模式已經(jīng)逐漸顯現(xiàn)出來，如西方國家40所大學(xué)所組成的國際化課程模式Global Seminar(GS)[8]。1999年，GS開始于美國的康奈爾大學(xué)，當時美國、瑞士、丹麥、澳大利亞、荷蘭等國的7所大學(xué)共同開設(shè)一系列可持續(xù)發(fā)展教育講座。經(jīng)過十多年的發(fā)展，GS現(xiàn)已成為世界40所大學(xué)的聯(lián)合體。在GS課程模式中，不同文化背景和專業(yè)領(lǐng)域的教師與學(xué)生共同學(xué)習(xí)可持續(xù)發(fā)展理論，具體方法是“混合和增加”(mixing up and adding on)，即各國大學(xué)在可持續(xù)發(fā)展的項目框架下將自然科學(xué)和人文學(xué)科混合起來進行教學(xué)，同時將新的科目增加到原有的教學(xué)計劃中。GS課程模式有來自美洲、歐洲、非洲、大洋洲、亞洲等國家的教師和學(xué)生，以主題辯論會的形式將參與者組織起來，辯論會的主題是可持續(xù)發(fā)展的“多樣性”和“復(fù)雜性”。在不同國家學(xué)生之間的交流中，學(xué)生體驗到世界的多樣性，意識到彼此之間的偏差和成見，并且學(xué)會尊重文化之間的差異。關(guān)于可持續(xù)發(fā)展的不同觀點，也有助于幫助學(xué)生理解事物的復(fù)雜性。由于有自己親身的體驗，更有利于學(xué)生加深對可持續(xù)性的更全面的印象。GS課程模式主要采用個案討論的教學(xué)方式，在不同國家的課堂上以本土的可持續(xù)發(fā)展案例作為教學(xué)材料，這一方法也促進了不同國家參與者之間的交流與理解。

可持續(xù)發(fā)展教育課程的國際化，是大學(xué)以系統(tǒng)化的努力對全球化社會、經(jīng)濟和勞動力市場的要求所做出的回應(yīng)。國際化的課程模式采用不同于傳統(tǒng)的教學(xué)方法，凸顯了體驗式學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，旨在將知識的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生價值觀和行為方式的轉(zhuǎn)變。GS課程模式主要通過互聯(lián)網(wǎng)加強教師與學(xué)生之間的互動。本地的教學(xué)團隊可以進行經(jīng)常的交流，參與式的互動使師生隨時進行對課程組織、課程順序和內(nèi)容的對話與討論。

三、可持續(xù)發(fā)展教育課程設(shè)置的學(xué)生“關(guān)鍵素質(zhì)”培養(yǎng)策略

可持續(xù)發(fā)展教育不同于傳統(tǒng)意義上的環(huán)境教育或其他學(xué)科教育，在學(xué)生培養(yǎng)上有著獨特的目標和過程。培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的“關(guān)鍵素質(zhì)”是西方大學(xué)可持續(xù)發(fā)展教育課程的重要策略之一。所謂可持續(xù)發(fā)展的“關(guān)鍵素質(zhì)”(key competencies in sustainability)，即學(xué)生在面對現(xiàn)實世界的可持續(xù)發(fā)展難題、挑戰(zhàn)和機會時所能運用的知識、技能和態(tài)度等，是指學(xué)生將可持續(xù)發(fā)展理論與現(xiàn)實相結(jié)合的綜合素質(zhì)，具體包括系統(tǒng)思考、預(yù)測與規(guī)劃、規(guī)范、戰(zhàn)略規(guī)劃、人際關(guān)系等方面的素質(zhì)[9]。圍繞培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵素質(zhì)目標，可持續(xù)發(fā)展教育課程的教學(xué)模式從“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”，相對于理論知識的積累，更加重視培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)變、適應(yīng)和創(chuàng)新能力。為學(xué)生提供學(xué)會思考的機會，注重“如何思考”，而不是“思考什么”[10]。

為了培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的“關(guān)鍵素質(zhì)”，西方大學(xué)注重倡導(dǎo)“基于問題學(xué)習(xí)”的教學(xué)模式，學(xué)生面對真實世界里的問題，擁有問題的解釋權(quán)，并作為專家來解決這些問題。“基于問題學(xué)習(xí)”的教學(xué)模式能夠有效提高學(xué)生理解可持續(xù)發(fā)展原則并參與實踐的素質(zhì)和能力。同時，西方各國大學(xué)也普遍意識到可持續(xù)發(fā)展教育中轉(zhuǎn)變學(xué)生思考方式的重要性，提倡“批判性思考”，使學(xué)生進行“反思性學(xué)習(xí)”或者“深入學(xué)習(xí)”。

西方大學(xué)可持續(xù)發(fā)展教育所貫徹的學(xué)生“關(guān)鍵素質(zhì)”培養(yǎng)策略，往往超越具體的課程設(shè)置，作為一個整體貫穿于大學(xué)可持續(xù)發(fā)展教育的全過程之中。美國德克薩斯州立大學(xué)的“共同經(jīng)歷”(Common Experience)的創(chuàng)新活動就體現(xiàn)了學(xué)生可持續(xù)發(fā)展素質(zhì)培養(yǎng)策略的系統(tǒng)性。2010—2011年間，“共同經(jīng)歷”的活動主題是“可持續(xù)發(fā)展：科學(xué)、政策和機會”，全校學(xué)生打破學(xué)院和專業(yè)界限，就當前地區(qū)、國家以及世界所面臨的經(jīng)濟、環(huán)境、社會等綜合性問題，進行研討和交流對話。這一活動也促使社區(qū)成員和學(xué)生一起，共同參與可持續(xù)發(fā)展的知識學(xué)習(xí)和實踐活動，改變生活方式和社會政策，科學(xué)理解當?shù)睾褪澜绲沫h(huán)境問題[11]。

十六大以來，2002年到2012是我國GDP增長最快的十年，國內(nèi)GDP增速超過兩位數(shù)，也一躍成為世界第二大經(jīng)濟體。然而從2012年開始，中國經(jīng)濟已然告別了高速增長期，開始了被稱之為＂新常態(tài)＂的新階段，GDP增長率也從2011年接近百分之十下降到2016年的6.7%，這已經(jīng)是自上世紀九十年代以來所出現(xiàn)的最低增速。

四、可持續(xù)發(fā)展教育課程設(shè)置的教師能力建設(shè)策略

可持續(xù)發(fā)展教育的課程教學(xué)是教師向?qū)W生傳授可持續(xù)發(fā)展的知識、價值、理念，塑造學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的態(tài)度與行為的過程。教師從各自專業(yè)的角度熟練地運用可持續(xù)發(fā)展原則是可持續(xù)發(fā)展教育成功的關(guān)鍵所在。在1993年聯(lián)合國的《21世紀宣言》中就已經(jīng)明確提出加強教育者在生態(tài)環(huán)境方面的培訓(xùn)。只有教師真正參與到可持續(xù)發(fā)展教育中來，才能使大學(xué)的可持續(xù)發(fā)展教育具有實際的意義和成果。加強教師能力建設(shè)已成為西方國家大學(xué)可持續(xù)教育課程設(shè)置的一種重要策略，在很多可持續(xù)發(fā)展課程建設(shè)模式中都有教師能力建設(shè)的內(nèi)容。

為了促進可持續(xù)發(fā)展教育課程建設(shè)，必須了解教師對于可持續(xù)發(fā)展教育課程的理念以及傾向。一般而言，由于具備較高的文化素質(zhì)和知識水平，大學(xué)教師對于可持續(xù)性發(fā)展的原則與理念都是贊同并接受的，認為將可持續(xù)發(fā)展引入大學(xué)課程不僅正確而且必要。據(jù)2011年西班牙一所大學(xué)的調(diào)查，很大比例的教師愿意將可持續(xù)發(fā)展內(nèi)容引入自己所教授的課程之中，有興趣修訂自己授課計劃，以適應(yīng)可持續(xù)發(fā)展課程要求。但大學(xué)教師卻很少參加可持續(xù)發(fā)展教育課程的培訓(xùn)，很大比例的教師是以自修的方式補充可持續(xù)發(fā)展教育課程所需要的知識[12]。大學(xué)教師缺乏相關(guān)課程設(shè)置的進修計劃和實踐知識，也是目前西方大學(xué)可持續(xù)發(fā)展教育課程存在的問題。

教師能力建設(shè)也需要創(chuàng)新。西方很多大學(xué)根據(jù)可持續(xù)發(fā)展教育的要求，采用教師團隊學(xué)習(xí)的方式，如在瑞士烏普薩拉大學(xué)的可持續(xù)發(fā)展教育碩士計劃中，由學(xué)校管理層召集各專業(yè)高水平的師資力量，通過教師之間經(jīng)常性和制度化的交流與合作，對可持續(xù)發(fā)展教育課程的教學(xué)理念、內(nèi)容與方法進行綜合討論，最終達成共識并付諸于實踐。教師團隊學(xué)習(xí)給教師提供了檢查和修正自己觀點的體驗，同時將體驗轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)實踐，轉(zhuǎn)變教師的態(tài)度，并有助于緩解跨學(xué)科教學(xué)對教師以及學(xué)生所帶來的壓力[13]。

美國梅瑞迪斯學(xué)院(Meredith College)的教師團隊學(xué)習(xí)則采用了“教學(xué)圓環(huán)模式”(Sustainability Teaching and the Learning Circle, STLC)。這一模式由學(xué)校管理者召集開設(shè)可持續(xù)教育課程的專業(yè)教師，整合形成專業(yè)的工作團隊，共同討論可持續(xù)發(fā)展教育課程的發(fā)展方向。教師之間共享教學(xué)和科研項目，并在教學(xué)中相互支持。通過“教學(xué)圓環(huán)模式”，促進了不同專業(yè)教師之間的相互合作，教師講授可持續(xù)發(fā)展課程的能力得到明顯提高[14]。西方大學(xué)的教師能力建設(shè)一般針對教師的特點，采用靈活多樣的形式，包括長期開設(shè)的講座、不同系和專業(yè)的培訓(xùn)團體、焦點小組等，從而有效提高教師可持續(xù)發(fā)展教育的必備能力與素質(zhì)。

五、可持續(xù)發(fā)展教育課程設(shè)置的社區(qū)參與策略

大學(xué)在可持續(xù)發(fā)展中的角色不僅體現(xiàn)在正式的可持續(xù)發(fā)展教育課程，而且也體現(xiàn)在大學(xué)作為可持續(xù)發(fā)展的典范參與所在地區(qū)、城市和社區(qū)的生態(tài)文明建設(shè)。2008年，美國眾議院通過了大學(xué)可持續(xù)發(fā)展法案(Higher Education Sustainability Act, HESA)，鼓勵大學(xué)積極參與當?shù)乜沙掷m(xù)發(fā)展的行動和計劃以推進社會的可持續(xù)發(fā)展。西方大學(xué)歷來重視大學(xué)與社區(qū)之間的關(guān)系，可持續(xù)發(fā)展作為催化劑更加促進了大學(xué)與社區(qū)的互動合作。社區(qū)參與因而也成為西方大學(xué)可持續(xù)發(fā)展教育課程設(shè)置的重要策略之一。

為了發(fā)揮大學(xué)在地方可持續(xù)發(fā)展中的作用，西方國家的很多大學(xué)與政府、社區(qū)聯(lián)合起來，以專門的綜合組織機構(gòu)整合當?shù)馗黝惛叩冉逃龣C構(gòu)的知識資源，形成可持續(xù)發(fā)展教育的網(wǎng)絡(luò)體系，共同應(yīng)對地區(qū)性的可持續(xù)發(fā)展問題。如，2005年成立的加拿大多倫多“可持續(xù)發(fā)展專家中心”，是由多倫多大學(xué)等多所大學(xué)、學(xué)院和中小學(xué)、政府部門、環(huán)境非營利組織和社區(qū)代表共同組成，旨在加強和推動多倫多地區(qū)的可持續(xù)發(fā)展教育。其發(fā)展目標包括，促進公眾的環(huán)境意識、提高公共教育和課程發(fā)展的質(zhì)量、鼓勵多倫多市民形成可持續(xù)發(fā)展的行為習(xí)慣和生活方式、開展特定專業(yè)的學(xué)習(xí)項目等。多倫多大學(xué)在“可持續(xù)發(fā)展專家中心”中承擔著核心的角色，多倫多大學(xué)的學(xué)生也積極參與到“可持續(xù)發(fā)展專家中心”的活動和研究之中[15]。

可持續(xù)發(fā)展教育課程的社區(qū)參與，還體現(xiàn)在可持續(xù)發(fā)展教育課程與大學(xué)服務(wù)學(xué)習(xí)和社會實踐活動的結(jié)合。美國肯尼索州立大學(xué)(Kennesaw State University)的一項個案研究表明，服務(wù)學(xué)習(xí)項目與可持續(xù)發(fā)展教育連接起來可以為學(xué)生提供實際體驗可持續(xù)發(fā)展的機會。運營管理專業(yè)的學(xué)生通過參與校園節(jié)能減排的服務(wù)學(xué)習(xí)項目，將可持續(xù)發(fā)展與傳統(tǒng)的運營管理課程內(nèi)容有機結(jié)合起來。學(xué)生組成4～5個團隊收集數(shù)據(jù)，對今后20年的校園溫室氣體排放進行預(yù)測，通過收集數(shù)據(jù)、構(gòu)建預(yù)測模型等，對學(xué)校近期和長期的節(jié)能減排規(guī)劃提出建議，由此學(xué)生得到了實際鍛煉的機會。這一服務(wù)學(xué)習(xí)項目使學(xué)生和學(xué)校共同受益[16]。大學(xué)對當?shù)厣鷳B(tài)環(huán)境保護的直接貢獻，為大學(xué)的社區(qū)參與開拓了新的視野。

西方國家很多大學(xué)還通過大學(xué)的成人教育與繼續(xù)教育將可持續(xù)發(fā)展教育擴展到大學(xué)所在的城市和社區(qū)。如，加拿大維多利亞大學(xué)通過繼續(xù)教育部與其它專業(yè)學(xué)院的合作，為大學(xué)之外的社會成員提供靈活多樣的可持續(xù)發(fā)展教育課程。這些課程由一系列的實踐教學(xué)課程、入門課程和研討會組成，主要內(nèi)容是關(guān)于校園和周邊社區(qū)的可持續(xù)發(fā)展。這些可持續(xù)發(fā)展教育課程也面向?qū)W生個人和職業(yè)發(fā)展的需求，為提高社會成員可持續(xù)發(fā)展的知識、能力與素質(zhì)作出了貢獻[17]。

隨著我國生態(tài)文明建設(shè)戰(zhàn)略目標的確立，可持續(xù)發(fā)展教育在高等教育發(fā)展中的地位與作用將會越來越突出。與西方大學(xué)相比，我國大學(xué)的可持續(xù)發(fā)展教育還處于起步階段，尤其是在課程設(shè)置上仍然存在著“邊緣化”以及由此帶來的諸多問題，如涉及學(xué)科單一、教學(xué)方法陳舊、教學(xué)產(chǎn)出低下等問題，以至大學(xué)可持續(xù)發(fā)展教育難以發(fā)揮出其應(yīng)有的社會功能。在全球可持續(xù)發(fā)展的背景下，我國大學(xué)應(yīng)學(xué)習(xí)與借鑒西方大學(xué)可持續(xù)發(fā)展教育的課程設(shè)置策略，結(jié)合我國的實際國情，創(chuàng)建具有中國特色的大學(xué)可持續(xù)發(fā)展教育的課程體系。

[1]Bhawani Venkataraman.(2009) Education for Sustainable Development. Environment,51(2):8-10.

[2]田道勇，趙承福.關(guān)于可持續(xù)發(fā)展教育概念的解析[J].教育研究,2009，(3).

[3]王巧玲.可持續(xù)發(fā)展教育的有效推進——中國可持續(xù)發(fā)展教育項目特色評述[J].北京師范大學(xué)學(xué)報( 社會科學(xué)版), 2007，(6).

[4]UNESCO,2003. The Decade of Education for Sustainability Development. New York: United Nations.

[5]Dedee D. Johnston.(2013)What’s Required to Take EfS to the Next Level? Higher Education for Sustainability: Cases, Challenges, and Opportunities from Across the Curriculum, Edited by Lucas F. Johnson. New York: Routledge, p.1-8.

[6]Jeremy T. Bruskotter.(2013)Understanding Student Evironmental Interests When Designing Multidisciplinary Curricula. Higher Education for Sustainability: Cases, Challenges, and Opportunities from Across the Curriculum, Lucas F. Johnson. New York:Routledge.p.29-44.

[7]University Colloquium: A Sustainable Future .http://www.fgcu.edu/Catalog/colloquium.asp.

[8]Tamara Savelyeva. (2011)Campus Sustainability: Emerging Curricula Models in Higher Education. International Journal of Sustainability in Higher Education. 12 (1):55-66.

[9]Arnim Wiek.(2011) Key Competencies in Sustainability: a Reference Framework for Academic Program Development. Sustainability Science, 6(2):203-218.

[10]Ian Thomas. (2009). Critical Thinking, Transformative Learning, Sustainable Education, and Problem-Based Learning in Universities. Journal of Transformative Education,7(3):245-264.

[11]Omar S. Lopez. (2013)Creating a Sustainable University and Community through a Common Experience. International Journal of Sustainability in Higher Education, 14 (3): 291-309.

[12]Pilar Aznar Minguet. (2011)Introducing Sustainability into University Curricula: an Indicator and Baseline Survey of the Views of University Teachers at the University of Valencia. Environmental Education Research, 17(2):145-166.

[13]Graeme D. Buchan.(2007)Developing a Postgraduate-level Subject with an International Perspective. International Journal of Sustainability in Higher Education. 8(1):4-15.

[14]Laura Fieselman.(2013) Exploring Student and Faculty interest and participation. Higher Education for Sustainability: Cases, Challenges, and Opportunities from Across the Curriculum, Lucas F. Johnson. New York: Routledge, p.12-28.

[15]Ingrid Leman Stefanovic.(2008) Educational alliance for a sustainable Toronto. International Journal of Sustainability in Higher Education, 9(4):416-427.

[16]Michael J. Maloni. (2011) A Service Learning Campus Sustainability Project. Decision Sciences Journal of Innovative Education, 9 (1):101-106.

[17]Sustainability Education.http://www.uvic.ca/sustainability/education/index.php.

(責(zé)任編輯肖地生)

G642

A

1003-8418(2014)02-0090-04

周晨虹(1965—)，女，江蘇泰興人，濟南大學(xué)政治與公共管理學(xué)院副教授。

教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金(13YJA840038)；濟南大學(xué)重點教研項目(JZ1246)；濟南大學(xué)“百門課程”改革試點項目。