教師課程理解：教師與課程精神的融合

劉桂輝

教師的課程理解即教師個人對課程的認識和解讀。課程現象、課程文本、課程事件、課程價值等是教師課程理解的內容，教師課程理解的出發(fā)點是對“課程”概念的理解以及對課程與教師關系的理解。在新課改的引領下，教師由“課程執(zhí)行者”轉換到“課程決策者”，教師與課程不再是主體與客體的單向關系。但在課程實踐中，課程理解還沒有成為教師自覺的主體訴求，教師在課程理解上存在著偏差，教師的課程理解停留于對課程的淺層認知，沒有深入課程的精神內涵，以致教師與課程“貌合神離”，最終導致教師的課程理解沒有助益課程實踐，反而影響了課程實施的效果。課程精神是課程的精髓，是教師課程理解的核心，教師要尋求個體價值理念和課程精神的融合，才能達到對課程精神的透徹解讀和完整闡釋。

一、教師課程理解的現實：教師與課程主客分離

1.“我—它”分離關系的課程理解。美國課程論專家古德萊德將課程劃分為理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程和經驗的課程五種形態(tài)，領悟的課程即教師理解的課程，是教師將課程由制度性、文本化的正式課程向可在課程實踐中運作的課程轉化。可見，教師的課程領悟能力將決定課程的運作效果。教師若置身于課程之外，將課程作為獨立于教師本身和學生之外的第三者，使自己與課程處于“我—它”的分離關系，那對課程的理解會走向對象窄化的認識誤區(qū)。

有教師認為課程理解即領會課程編制意圖、解讀課程文本，甚至將課程文本限定于“教材”，因而在教學中煞費苦心地揣摩課程的預設價值，鉆研教材的文本之意，課程僅僅是教師的認知對象，與教師和學生之間無任何超越認知之外的聯系，教師課程理解的結果是將課程簡化為明確的、具有直接傳授價值的知識。“教師的課程理解是一種個體化理解，是教師基于其已有的知識與能力、情感、態(tài)度價值觀、思維方式方法、個人人生體驗與感悟等方面對課程理解。”①教師的課程理解方式和結果應具有豐富的個性，但教師會根據課程預設的既定價值將文本理解規(guī)約在課程目的的尺度內，課程理解的過程就演化成“解讀文本—分析價值—提煉知識”的固定程序。課程是一個復雜的系統(tǒng)，課程文本只是課程體系的內容之一，教師的課程理解應是對課程系統(tǒng)的整體領悟。而且就文本理解本身來說，需要教師打破將文本作為“它者”，應將課程文本置于具體的課程情境中進行主體化解讀。

2.“我—你”對象關系的課程理解。教師將課程理解視為“自身置入”的事件，認為課程本身是價值無涉的，“課程不過是一種符號，這種符號的意義由理解者根據自身體驗而賦予，由理解者創(chuàng)造生成。”②課程價值由教師賦予，教師與課程之間就形成了作用與被作用的“我—你”對象性關系，教師可以根據自己的經驗和需求對課程進行盲目創(chuàng)生。這種課程理解是教師的教學霸權意識在課程領域中的延伸，教師以主體化甚至帶著強權性的思維理解課程，忽視課程本身的屬性價值，將課程作為客體角色進行任意解讀，課程的價值和功能被人為消解，甚至變得支離破碎，造成在課程實施中不見課程本義，只聞教師個人之聲的專斷局面。這種課程理解中教師和課程雖已直接面向對方，但由教師到課程的線性思維方式消弭了課程的本真價值。

“理解某物不僅假定了一個對象在場，而且也假定了一個主體（理解者）的在場。”③教師與課程只是在認識上構成理解與被理解的關系，不存在價值和權力的區(qū)別。教師的課程理解應建立在對課程價值認同基礎上，尊重課程價值是課程理解的出發(fā)點，將個體的思想精神融入對課程的理解中，通過課程實現個體經驗和價值理念的延展，靜態(tài)的課程就會變成豐富的實踐。

二、教師課程理解的走向：教師與課程精神的融合

1.課程精神是課程理解的核心。有學者提出“課程精神是課程所蘊含的核心理念、思想及其所反映的主要意義。”④課程精神是課程的本真和靈魂，貫穿于課程活動的全過程。泰勒以課程目標作為課程開發(fā)的核心，杜威“課程即生活、課程即生長、課程即經驗的持續(xù)不斷的改造”的課程理念體現的皆是課程精神。課程設計者通過課程的設計開發(fā)，將課程意圖、課程理念體現在課程內容之中，形成課程精神。課程實施者通過領會課程的精神內涵，并將課程精神以主體理解的方式轉化為課程價值，指導課程實施。課程精神并不是靜止地預設在課程中，它通過教師的課程理解實現二次開發(fā)，成為具有生長性的精神。據此，我們可以將課程精神分為本體精神和價值精神。本體精神是預設的課程精神，內含于課程內容，以文本概念形態(tài)存在，體現了課程的本質，確定著課程的價值理念，并為教師課程理解提供方向指引和理論基礎。價值精神是生成的課程精神，是課程精神從文本概念形態(tài)轉化為價值生成形態(tài)。教師的課程理解是實現課程精神由本體精神向價值精神轉化的途徑，教師理解課程時首先要解讀課程的本體精神，把握住課程的價值內涵，避免陷入個體理解“主觀隨意化”的誤區(qū)，繼而將社會的價值理念、教師個人的價值觀念、學生的價值需求融入課程理解中，使課程精神突破本體精神的局限，并具有發(fā)展性和現實性。

2.教師是課程理解的行動者。伽達默爾曾言“理解并不是一種復制的過程，而總是一種創(chuàng)造的過程。完全可以說——只要人在理解，那么總是會產生不同的理解。”⑤課程理解本質上是教師的認識活動，必然會帶上教師個人化的“理解印記”。教師并不是一片空白地進入課程，而是帶有諸多與課程相關的先有觀念和前在經驗，如教師的課程觀、知識體系、個人經驗、自身素養(yǎng)等都會影響教師的課程理解。教師在課程理解中應有行動者的角色意識，課程本體精神是以靜態(tài)方式存在的，不會自發(fā)地進入教師的觀念之中，教師應將自己視為課程精神的意義發(fā)現者和價值生成者。首先，教師應虛心接受課程，教師要以學習者的態(tài)度認知課程，將理解課程作為深化觀點、拓展知識的學習過程。其次，教師應以開放的視角看待課程，從整體上把握課程的精神實質，協調好教學價值理念與課程精神的關系，尋求課程精神與教師、學生的融合點。最后，教師應主動理解課程，做一個積極的課程研究者，用課程精神指導自身的課程實踐。

3.教師與課程精神間的“我與你”融合關系。教師和課程精神之間不是單純的認識主體和認識客體的關系，教師課程理解包含著解讀課程文本精神和生成課程價值精神的雙重意蘊，教師和課程精神之間是融合共生的關系。課程精神的價值賦予和實踐轉化需依靠教師的課程理解和課程實施完成，而理解課程是教師教育生活中的重要內容，在與課程的深入接觸中，課程精神必然融入教師的精神理念，影響教師的課程理念和行為。

教師在課程理解中實現主體價值，需要教師超越對課程表層概念的認識，深入把握課程最本真的精髓，即課程精神，并尋求自我價值理念與課程精神的視界融合，最終將課程理解轉化為課程行為，實現課程精神的價值賦予和實踐轉向。教師與課程精神同在、共生，是“我和你”融合的關系，教師依然是課程主體，在與課程精神的對話中，彰顯教師的主體價值，生發(fā)課程精神。隨著當前課程改革的深入發(fā)展，教師和課程精神的融合是教師準確把握課程理念，深入理解課程精神的必然要求，“我和你”的關系是教師和課程互動共贏的關系轉向。

［注釋］

①陳麗華.教師課程理解：意蘊與轉向［J］.全球教育展望，2012（3）：32.

②李樹軍.教師課程理解：現實問題與應然取向［J］.教育發(fā)展研究，2009（12）：15.

③（芬）馮·賴特.知識之樹［M］.陳波，譯.北京：三聯書店，2003：292.

④孫寬寧.教師課程理解：課程精神的個性化展現［J］.當代教育科學，2010（13）：24.

⑤（德）伽達默爾.哲學解釋學［M］.夏鎮(zhèn)平，宋建平，譯.上海：上海譯文出版社，2004：53.