高職人才培養中實施系統化職業情境創設的模式研究與實踐

嚴方

一、引言

所謂“職業情境創設”是指在高職教學進程中將職業文化、職業發展（成長）、職業態度、職業能力結構維度、職業能力評價維度融入教學進程，從而引導學生構建一個良性的職業價值觀，培養其優秀的職業情商與智商。對應于高職人才培養的職業情境創設，各校都在項目化教學、任務驅動教學等方面進行了廣泛的探討，我們所指的職業情境創設是指在高職整個人才培養過程中實施完整的、系統化的職業情境創設，這一模式我們稱之為“四化模式”，即指在專業課程中系統化實施生產型項目或者近生產型項目（實訓場景工業化），學生按崗位訓練要求（教學要求崗位化），以虛擬企業的組織形式組織學習（教學組織企業化），學生可以通過工學結合實踐考核、課程方式考核、創新設計（含技能競賽）考核三種形式獲取學習積分（教學考核職業化），實現崗位與技能的同步虛擬成長。學生在虛擬職業成長中學習動機明顯，技能水平與就業競爭力顯著提高。

“職業情境創設”的終極目標是在職業教育過程中培育學生終身職業發展的能力和動力，這也是職業教育的目標。高職學生在系統化創設的職業情境中可以形成多元的職業價值觀，即以行動為導向培養職業價值取向，從而培育終身職業發展的能力和動力，或者稱之為終身學習的驅動力。

“系統化職業情境創設”的提出是希望借助于人才培養過程中完整、體系化的職業過程與學習過程，形成各個人才培養環節的學習驅動力最大合力。學習驅動力的形成主要依靠學習主體在學習過程中內外各方面的力量支撐形成的。這些力量有時是消極的，有時是積極的，對于不同的個體在不同的環境下其作用都有所區別。在所有關于學習動機方面的理論研究中，奧蘇貝爾有關成就動機理論是最經典的，也是被廣泛認可的。

二、職業情境創設的四化模式介紹

1.實訓場景工業化。實訓場景工業化是指在教學場景上，采用盡可能多的實際工業設備，引入工種的日常行為規范和工作流，營建工業現場氛圍等，從而使得實訓系統從技能訓練的規范上能完整復現該技術工種的日常工作行為與規范，從技能點覆蓋上能完整覆蓋該工種的常規技術工作。

2.教學要求崗位化。教學要求崗位化是指在實訓系統設計完畢后，通過對工種常規技能訓練項目的排序與整合，細化、量化學習內容，使之更加符合職業教學規律。為了使實訓項目更具指導性和規范性，讓學生更加明白為何而學，學后有什么用途，學習內容與職業發展有何關聯關系，在教學內容上，采用技能訂單方式細化、量化、標準化教學內容，使之完整覆蓋崗位所需的知識體系和技能體系。

3.教學組織企業化。教學組織企業化是指在教學組織上，通過“崗位團隊模擬”引入企業文化、組織行為、市場運作等諸多職業元素，在教學進程中形成一個穩定、逼真的職業環境與氛圍，實現自治型課堂管理，并可模擬學生的職業成長規律，明晰其職業成長軌跡。學生的成績獲取與企業的經營狀況（學習績效的獲取）直接相關，同時也與自身在企業的位置、勞動價值等相關。在學習過程中，會以企業為單位開展競賽、競標等活動，實現企業的模擬經營，以優秀企業、優秀職工、優秀職業經理人等評獎活動核定成績的優劣。教師在教學過程中扮演項目管理者、用戶等多個角色。

4.教學考核績效化。教學考核績效化將職業文化、職業發展（成長）、職業態度、職業能力結構維度、職業能力評價維度納入考核系統。通常項目化課程的考核由五個部分構成：第一部分是必需的技能和知識點，這一塊是公共部分，也是要求每位學生必須達到的部分，這就是前面所述的知識訂單和技能訂單。第二部分是職業素質分，職業素質分由學生在企業中的職位、常規工作、社會服務、職業素養以及各種評優等組成。第三部分是職業能力分，每位同學選取并操練學習手冊所開具的基本訓練項目，學生只有修夠學分，才能獲取相應的成績。第四部分是企業經營分，這部分分數按企業在整個學習過程中的經營狀況下發，個人獲取分數由企業自行分配。第五部分為額外成績，鼓勵學生在學習過程中創新，或者參加實訓資源建設、課程建設，或者參加企業相應崗位實踐等。

三、職業情境創設四化模式的成就動機理論分析

在職業情境創設四化模式設計之初，我們參考了奧蘇貝爾的成就動機理論以及職業價值觀相關理論。奧蘇貝爾的成就動機理論認為，許多情感因素和社會因素都會影響學生的學習動機形成，但奧蘇貝爾最關注的是成就動機，即學生試圖獲取好成績的傾向。奧蘇貝爾的成就動機主要為認知力驅動、自我提高驅動以及附屬驅動。

認知力驅動是成就驅動中最重要也是最穩定的部分。學生要在學習過程中形成渴望認知，渴望理解和掌握知識，這也就是我們常講的興趣。改變目前高職學生普遍厭學的情緒，僅在方法和手段上革新是遠遠不夠的，教學內容的選取是根本，實訓氛圍的感染是輔助。在實訓過程中，我們按照教學要求崗位化方法，在教學內容中設立崗位的職責，工業件的采納以及工業氛圍的營造，使得學生處于一個相對真實的職業場景中，學生為了完成崗位任務，完成崗位職責，必須參與崗位能力訓練，學生在崗位訓練的成功與失敗中建立渴望認知、理解與掌握知識的需求。因此，“實訓場景工業化、教學要求崗位化”可以成就學生學習的認知驅動力，職業教育的起點一定不是基礎理論教育，而是基礎職業技能訓練，認知驅動力才是最穩定的，最持久的動力。

自我提高驅動是指通過自身的努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，獲得一定社會地位的需要，這也是我們通常會認可班干部、學生會干部的社會能力的緣故。在職業學習過程中，我們可以借鑒這些要素來驅動學生的能力個性化發展，從而適應不同崗位。在教學過程中，我們參照行業設置一些學習團隊，并設置相應的初級工作崗位。隨著學習的深入，按學生在各個方面的工作積分或者學習積分對其職稱或者職位進行提升。如公益積分可以設置志愿者、資深志愿者、形象大使等職位；技術積分可以設置助理技術員、技術員、班長、專工、主任等職位；管理積分可以設置組長、班長、車間主任、廠長等職位。各種職位的設置讓每一位同學選擇其所長，在學習過程中獲取相應的職位。因此，“教學組織企業化”可以成就學生學習的自我提高的內驅力，在模擬企業場景中，學生體驗到職業成長的樂趣，獲取職業學習中的自我認識與自我實現。學生學習的成就不能只限于學習成果，還應融入一些自我實現的元素。

附屬內驅力是指個人為了保持長者或者權威們的贊許或者認可，而表現出來的一種把學習或者工作做好的需要。坦誠地講，普通高職院校的學生大多數都是我們通常認為的高考教育失敗者，如筆者所教的專業有相當一部分是高考200分左右的學生，這類學生的厭學情緒是顯著的，同時他們承受最多的當數挫折與失敗，還有長者們的不認可。缺乏應有的認同、缺乏自信心，應該是普通高職院校學生的一個普遍情況。在整個教學考核中，我們設置成就認可環節，每一個積分都代表教師或者同學對其學習成果的認可，在績效考核中潛移默化，形成學生的自我認同感和學習歸屬感。因此，職業教育的考核需要轉變觀念，將考試或者考核變成效驗、認可。“教學考核績效化”可以成就學生的附屬內驅力，在實時教學考核中，學生能實時獲得教師、同學的認同，一考定乾坤的模式會形成學業的兩級分化，這也是高職院校學生最抵觸學習的根源所在，大多數同學缺乏認同感、缺乏信心。

四、職業情境創設四化模式實施成效

廣西電力職業技術學院生產過程自動化專業2008年以來堅持探索在專業人才培養過程中實施系統化的職業情境創設四化模式，取得了良好成效，主要表現在以下幾個方面：

1.學生就業質量顯著提高。麥肯斯調研結果表明，專業畢業生初次就業率從2009年的75.3%上升為2010年的98.6%；就業薪酬2010、2011連續兩屆畢業生半年后薪酬均超過2953元/月；2011、2012連續兩屆畢業生100%就業。近兩年來，年薪5萬以上的優質就業企業有中廣核集團、深核電公司、玖龍紙業、廣西桂能科技、賀州電廠、茂名石化、華電新能源等。

2.學生職業技能明顯增強。專業學生職業技能有了顯著進步，2012年獲得省級及以上技能競賽獎勵二等獎以上的項目有6項。進入湛江晨鳴紙業就業的2011屆10名畢業生中，6個月頂崗實習期滿，已有1位值長、1位班長、3位主操，而值長的一般正常成長周期至少需要5年。

3.學生專業素養更加符合市場需求和職業成長需求。為了職業情境創設四化建設的需要，專業根據社會與區域經濟發展需要，多次修訂專業才培養方案，并根據教學改革的反饋，即時在整個架構中調整課程模塊項目結構，使其更加符合市場需求和職業成長需求。如根據市場的需求，在自動化設備維護模塊中增加相關紙廠和冷熱電聯供電站的近生產性實訓內容，2011年、2012年面向紙廠和冷熱電聯供電站的就業人數增加，畢業生在這兩個行業中成長迅速，受到企業的重視。

五、小結

實踐表明，在高職人才培養過程中，系統化實施職業情境創設四化模式符合高職人才職業成長規律，符合職業教育規律，能滿足學生的職業成長動機以及學習動機形成的必要條件，該模式具有非常好的推廣與研究價值。