“青春期”湍流中的智慧引渡（一）

●孫曉暉，陳興中

【核心提示】

初中班主任工作向來被視為啃“硬骨頭”，原因在于青春期孩子的“逆反”萌動造成管理上的難度。如何才能實施有效的德育，舉重若輕地管理好班級？ 通過與四川雙流棠湖中學外國語實驗學校孫曉暉老師對話，獲得的啟示是：任何成功的教育行為文本，都是靠強大的精神力量和獨特的思想智慧寫就。鑒于此，對話文本超越經驗的梳理與呈現，通過心路探尋和價值追問，還原一個探索者真實的精神圖像和思想軌跡。

一、盡心應對青春期“共同體”逆反，才能變焦慮為欣慰

為成人世界所焦慮與恐慌的青春期逆反行為，在“當事人”那里，被視為獨立的象征，成熟的標志。當其盲目的獨立感及其行為方式與成人的期待相沖突，便激起迷茫、焦慮、困惑交織的人生第一道湍流……

陳：關于班級管理中的德育，是一個嚴肅的話題。 我們今天的討論，進入話題的方式能否輕松一點？ 比如，先談談作為教師的你，在暑假中的一些趣事或趣聞。

孫：這段時間，沒有什么特別有趣的事發生，但有時間讀一些雜書、閑書，精神能放松很多。 先與你分享我讀到的一則寓言：從前，有一個和尚與一個屠夫是好朋友。和尚天天早上要起來念經，而屠夫天天要起來殺豬。為了不耽誤早上的工作，他們約定早上互相叫對方起床。 多年以后， 和尚和屠夫相繼去世了，屠夫上了天堂，而和尚卻下了地獄。

陳：有意思。 和尚行事糊里糊涂偏離價值的軌道，落得個下地獄。

孫：初讀這個寓言感到好笑，但由此聯想到教育的一些事，再也笑不起來。 比如，我們認為所做的事是對的，事實上卻不一定對，我們愈是做得起勁，愈是適得其反。 這就有點像那個出于好心但卻犯糊涂的和尚。

陳：看來，進入話題的方式還是不輕松。 談談你眼中的教育糊涂事。

孫：最典型和最值得反思的，是在清醒的狀態下做糊涂事。 我在2013 年11 期的《讀者》雜志上讀到這樣一個內容：周國平先生認識一位中學校長，他任職的學校是當地最好的中學，這所學校考上清華、北大的學生很多，怎么做到的？ 全封閉管理，兩周休息一天。作為校長，在應試體制下，他不這樣做，害怕學校“出局”，但這樣做，良心又不安。因此，這位校長與周國平先生見面時說：“周老師， 我們這些人都是歷史的罪人，我們將來是要受歷史的審判的。 ”比起那個和尚來，這位校長在現實面前更糾結、更痛苦。 這種糾結和痛苦豈止屬于那位校長。

視升學高于一切，不擇手段地追求分數，追升學率，學生身心疲憊，潛能被壓抑，心性被扭曲，甚至出現災難性的后果。 這是典型的在清醒狀態下做糊涂事。但我們就是走不出教育目的與手段錯位的怪圈，擺脫不了學生分數上去了，而人格培養卻沒跟上的困境。學生發展過程中的問題愈來愈顯得尖銳，管理難度愈來愈大，尤其對處于青春逆反期的初中學生的管理，教師的這種感受更為明顯，不同程度的煩惱、焦慮甚至畏懼時常困擾著大家。

陳：請具體地說。

孫：青春期是孩子們叛逆過度的時期。由于青春期孩子的性格形成和自我獨立意識增強，常通過否定權威和標新立異求得自我肯定，有的表現固執，采取與他人不同的態度和行為，引起別人的注意，甚至與家長、教師的教育方式相對抗。這就是人們所說的青春期“逆反”。 這種逆反，給班級管理帶來一定難度。

陳：怪不得有些初中學科教師不愿當班主任，原來他們害怕遭遇青春期“共同體”的嚴峻挑戰。

孫：這能夠理解。 但是這種“遭遇”很難繞開，“避”不了，也不能“避”，因為“青春期”的孩子更需要德育引導，與其說簡單避之，不如坦然面對，設法應對青春期“共同體”的挑戰，將面臨青春期湍流的孩子正航引渡。

陳：“青春期湍流”、“引渡”，這種說法很有意思。

孫：無論是家長或者教師，面對學生青春期逆反行為，都不約而同地產生焦慮甚至恐慌。 與之相反，這種“逆反”在學生那里，卻被視為獨立的象征，成熟的標志。 當盲目的獨立感及其行為方式與成人的期待相沖突，學生第一次被推到了迷茫與困惑交織的人生湍流中。 湍流急浪中的人生第一次心靈掙扎， 以群體無意識的躁動形成一股教育的“反作用力”，作為教育者，是一味的焦慮和無奈抱怨， 還是想方設法引渡？ 如果我們選擇后者，善解生命的彷徨與焦躁，以平和之心、從容之態、關愛之情對待這個青春期“共同體”，就有可能舉重若輕地對他們正航引渡。

陳：你這本由北京師范大學出版的《讓品格同青春一起成長》，呈現了你作為“引渡者”的艱辛探索和成功經驗，看來，你所追求的“舉重若輕”正在實現。

孫：舉重若輕是理想追求，這種追求還在路上，也許難以企及。但有一點是明確的，舉重若輕的教育首先需要承受難以承受之重，練就一種承受力，才能增強困難的化解力。 我在十多年班主任工作中邊思考邊探索，邊總結邊積累形成的這些文字，部分地呈現了我的“承受”和“化解”困難的經歷，也為今后的行動提供了參照。

陳：十年磨一劍，形成班級管理德育工作的豐富經驗。相信你在與“青春期共同體”打交道的過程中，正在逐漸地擺脫焦慮與困惑。

孫：只能說摸到一些門道，產生一些效果，獲得一種踏實感和欣慰。

陳：看來，做好班級德育工作，只要耐著性子，靜下心來，付出真功夫，是能夠有所收獲的。 這大概就是你“面對”、“應對”所取的態度吧。能談談“應對”的基本做法嗎？

孫：首先，需要盡心，而盡心必須“懂得”。懂得青春期孩子特殊表現的生物基礎是性的逐漸成熟，心理基礎是精神獨立性增強。 他們想擺脫對父母的依賴，出現“心理上斷乳”現象。而這種急劇的心理斷乳給他們帶來不安和情緒上的波動與混亂。 心理學家稱青春期為“暴風驟雨”或“疾風如濤”的時期，是人生的“危險期”。只有懂得這點，才能理解將青春期孩子的異樣表現，才能理性地走進他們的內心世界，通過心與心的對話有效干預和引導。在現實中，也有相當一部分家長和教師因為“懂得”，面對孩子的“反常”不是大驚小怪，而是積極疏導，釋放負面情緒，使孩子平穩地甚至不知不覺地渡過了青春逆反期。 反之，如果我們對青春期教育缺乏“正確認識”，站在成人慣性的思維，甚至錯誤的價值取向（如封建的家長觀，功利世俗的認知觀或武斷的評價）去認識和進行價值判斷， 就會視孩子的逆反表現為“大逆不道”，結果愈是說教，愈是堵截，愈是造成孩子與教育者離心離德， 甚至反抗和對立。

所以， 在教育青春期孩子的問題上， 教育者的學習、理解、懂得應當先于一切，避免認識膚淺和方法簡單。

陳：盡心需要懂得。你的這個盡心還體現在哪些方面？

孫：盡心，需要尋找。即找到教育的“有效點”。好比針灸醫生治病要找準穴位，這是關鍵。很早以前讀到一篇文章，講到一個小女孩，有一天從起床后就不高興，老生氣，愛發脾氣，還哭。父親以為孩子身體不舒服，其實不是。 一直到下午，父親才發現原來是小女孩的鞋帶松了，老踩著或被絆著，影響了她的心情。 父親為她系好了鞋帶，她很快就恢復了情緒，又唱又跳了。

后來在與學生的交流中，我常常想起這個故事。當學生犯錯或出現問題時，我盡可能地觀察分析，找到引導學生的有效點。

我教過的一個女生，懶散憂郁，對人冷漠。 喜歡讀郭敬明的書，寫“郭敬明”式的文字，“凄美、絕望、血、死”等字眼經常出現在她的作文周記里。 她和表弟都在我班上，表弟生病了請她幫忙請假，她都不肯。 后來我了解到這孩子從小單親，悲觀厭世，自私孤僻， 因此到了青春期更是表現獨特。 對這樣的孩子，簡單的說教必然無效，于是我就利用她對寫作的癡迷與她進行文字交流。 無數的字條、周記交流，師生逐漸走近。 一次，當我告知她的作文《櫻花燃燒的國度》將在下一堂語文課當作“課文”上，我終于看到了一張冷漠的臉上有了驚喜的表情……當同學們評議她“文字雋美，但情感色彩灰暗”時，她的臉有些泛紅……三個學期過后，她成為一個笑容可掬、大方負責的政治科代表。

二、青春期湍流中的智慧引渡，須擺脫道德的“教父”情結

強勢塑造的意識形態德育雖然早已退場，但是，以不容置疑的價值觀念和行為規范左右德育對象應想什么而不想什么，應做什么而不做什么的遺風尚存。在這種德育遺風下成長起來的教育者，在當今德育實踐中需要完成觀念和行為的轉變。

陳：在前面，你強調應“理解”和“懂得”青春期孩子的身心發展特點， 避免認識膚淺和方法簡單。在當前，教育的簡單化最突出的表現是什么？

孫：是說教。在學校或家庭教育中， 對于迫切需要解決的問題，常采用強勢的說教姿態，并且說教的內容更有 “問題針對性”，大有一種規訓的意味。 但這種規訓通常被謂之“教育”。

陳：在這里，“教育”被窄化了，簡單化了，成為“批評”、“訓斥”的特指。 這種冷面的德育文化，導致德育主體的角色強勢， 隨之而在行為中流露出道德的“教父”情結。

孫：我們這一代，曾經受意識形態德育的強勢塑造，無論是學校、家庭或社會，都用一些不容置疑的價值觀念和行為規范左右著你應想什么而不應想什么，應做什么而不應做什么。 現在輪到我們做德育，很難擺脫這種標準化的德育遺風。

陳：“說教”成為隔離心與心交融的一道屏障。德育主體站在道德高地但又不能與教育對象平等對話，而學生對此也由不適應到適應。 看來，冷面的德育文化滲透力很強。如何消減這種文化的影響，如何擺脫道德的“教父”情結？

孫：擺脫道德的“教父”情結，首先需要調整好心態，對需要干預和調適的事件不太過敏感和緊張，以免慌不擇路， 急不擇言， 以粗暴的權威姿態解決問題。 比如盡可能地心態平和些，行為自然些，策略巧妙些， 在維護學生自尊自信的前提下施以觸動心靈的策略，這樣可取得較好的效果。

我在教學《核舟記》一課時，文中有句描寫：“佛印絕類彌勒，袒胸露乳……”

一開始讀到這一句“袒胸露乳”，總有幾個孩子會偷偷發笑，幾乎每屆學生無一例外。 為什么？ 因為這幾個字對青春期的孩子實屬“敏感字眼”。 我停下來，給學生講了這個故事：兩位上山取經的和尚在途中被一條河流擋住了去路， 同時一名衣著華麗的姑娘，也愁眉不展地站在河邊。 看來河水不淺，徒步走過去難免會打濕了衣服。其中大和尚二話不說，立刻背起了姑娘走過河去，小和尚本來想說什么，想了想又作罷了。 過了河，大和尚放下了姑娘；兩個人繼續上路。這時，小和尚再也忍不住了，問道：“師兄，師傅教我們不能親近女色， 你剛才怎么能背那女人過河？ ”大和尚聽了哈哈大笑：“師弟啊，我早就把她放下了，是你，倒是一直還在背著呢! ”

孩子們在沉思。 我說：“知道為什么講這個故事嗎？剛才，讀到‘袒胸露乳’一句時，有幾個同學在偷偷發笑。 這是你們因為好奇而關注， 因為無知而不坦然。很像故事里的小和尚，心里放不下。 當青春期來臨，男孩子女孩子生理、心理都會發生變化，這是正常的，我們要學著知識性對待這些敏感的問題， 而不是像小和尚一樣愚昧無知的好奇，那是心中藏“鬼”！ 你們看，我們絕大部分同學多坦然啊，那是因為他們明白這是正常的，因此能知識性對待、理智對待、坦然對待。 這是好樣的！ 這時，孩子們一個個坐直了，清理清理面部表情，分明一副副理智、坦然的模樣，十分可愛。 而偷偷發笑的孩子，也調整神態，若有所思。

我們當老師的，就應該調整好心態，把抓住某些“教育的契機”， 循循善誘地引導孩子們的意識和行為。

陳：我們的老師面對一些事件，總會忍不住地簡單說教，甚至采取粗暴的行為方式，這僅僅是心態的問題嗎？

孫：當然不僅僅是心態問題。 其間復雜的因素，比如經驗不足、工作壓力大，突發的事件令人措手不及等等，就可能為應急而以氣勢先發制人。解決這個問題的辦法是多學習研究，多積累經驗。尤其是對一些可能發生的問題有所預防， 并采取心理暗示的方法提前干預，未雨綢繆。不要等到學生卷入“湍流”才慌忙應對。 這樣的話，“教父”的情結就會減弱許多。

陳：在教育中，積極的心理暗示產生正能量，消極的心理暗示產生負能量。

孫：對。美國著名心理學家加德納有個在道德意義上頗有爭議的對死囚 “假放血” 導致其休克的實驗，告訴我們：心理暗示的力量是巨大的，消極的心理暗示可以摧垮人的精神，導致人生病，甚至死亡。所以， 我們要充分警惕消極的心理暗示。 但是反過來，積極的心理暗示的力量同樣是巨大的，運用在教育教學中，效果常常奇絕。 這樣的例子不勝枚舉。 我經常利用這樣的辦法解決青春期學生逆反的問題，比如：孩子們并不是整整齊齊進入青春期的，通過積極的心理暗示，保護和幫助未進入“青春逆反期”的學生平順過渡。具體做法是，先對學生進行有關青春期知識的介紹， 再結合同齡人順利度過青春期的實例，暗示：進入青春期，不但可以少逆反，而且可以不逆反，還可以微笑著度過。 我提出兩句口號：“青春期孩子未必逆反，優秀的孩子無需逆反”。 同時，教給學生一些排減逆反情緒的技巧。 這樣，使“做個不逆反的青春人” 的念頭在學生頭腦中形成， 并以此調控自己的行為。 我所任教的初中2011 屆 19 班，66 人，三年中，只有六七人存在不同程度的逆反行為， 其他人都較為順利地度過了青春期。

陳：你的做法是通過有關知識、事實的“告訴”，以及結論式的口號進行“我能做到不逆反”的積極的心理暗示，這是不是有“說教”的痕跡？

孫：這就涉及到如何科學地對待“說教”的問題。言語交流是教育的基本形式，在青少年的品性人格尚未成熟穩定的時期，“說”和“教”不能缺少，相反，智慧的說教還應加強。 所謂智慧的“說教”是摸清學生思想，遵循教育規律的引導、說服與教化，而不是板著面孔的簡單指責，言行霸道的粗暴說教。 總之，“說”的內容應新鮮含蓄，“教”的策略應動心怡情，學生是不會反感抵觸的，是能欣然接受的。我們說不做道德的“教父”，是警惕教育主體角色權威意識太強。其實，真正聰明的教父未必是板起面孔訓人，他一定是以溫情解凍和救贖心靈。

三、改變“去生活化”德育，當從“小學生守則”內容改起

德育長期低效，除了方法傾向于說教灌輸，還有社會層面的消極影響、家庭層面德育的缺失，尤其是學校德育目標空泛、內容脫離生活實際。增強學校德育實效，須變德育內容的“高、大、空”為“實、小、真”。

陳：學校德育長期低效，僅僅是方法層面的問題嗎？

孫：當然不是。 社會層面消極因素影響、家庭德育嚴重缺失，影響著德育的功效。 而學校德育，除了方式陳舊，還有目標指向空泛、內容脫離生活實際。這種“去生活化”的德育，對學生的認知、行為及其人格成長難以形成有效的影響。

聽過一個耐人尋味的真實故事， 說有位小學老師上《黨的生日》主題班會公開課，鈴聲響了，老師親切地說：“孩子們，咱們開始吧！ ”有孩子擺手：“別忙別忙，人還沒到呢！ ”老師不明白了，學生都到齊了，聽課的老師也到齊了，校長也來了，局領導也都到了呀。于是老師又說：“孩子們，都到了，咱們開始吧！ ”孩子可愛地“噓”了一聲：“等等，‘黨’還沒有來呢！ ”

陳：這或許就是抽象、大而空的“去生活化”德育的“效力”使然。“去生活化”是德育的“歷史性” 弊端， 追求生活化的德育，是當前教育工作者的共識。你怎么理解生活化德育？

孫：我理解，生活化德育是順應德育對象的心靈與情感的教育，有如適合時令氣候下的播種、施肥和除蟲的“有機耕作”。 他是生態性、開放式的，與瑣碎的日常的生活相聯系，而不是封閉的大棚式德育。無論是德育的內容，德育的方式，德育的目標追求，均與學生生活環境，情緒感受，內心需求，理想追求息息相關。 因此，我們通過常態班會課，創造生活化德育的環境，發現德育的契機，捕捉德育的資源，讓很多通常被認為擺不上桌面的瑣碎事件得到呈現。 比如有一次，在常態班會課的總結環節，有一位男生“揭發”另一位男生解小便后不放水沖便池，然后討論就此展開，大家對身邊其他的不文明“小事”進行評論，使類似不拘小節的孩子在適度的“刺激”中反省和調節某些行為。

陳：在日常生活中尋找德育的契機和資源，通過德育對象的自主參與和心靈的真實沖突，達成自我教育的目的。 這種德育比“儀式”德育更具有實效。

孫：我理解您所說的“儀式”德育是指在公開場合舉行的精心設計的隆重的德育活動。儀式性的德育對于特定的教育目標達成固然需要，但如果這種活動不與學生生活世界密切聯系，就會與學生的心靈隔著一層。包括我們比較熟悉的“主題班會”，如果“主題”不從學生生活的“問題”中來，只是為了完成上級規定任務或展示，就會變成您所說的“儀式德育”。一切與學生生活經驗、情緒感受無關的教育，都是無根的教育，無力的教育。 事實上，在現實中與之類似的德育方式很多，我將其稱為“形式化德育”。形式化是德育“去生活化”的典型表現。

陳：我們熱衷于形式化的德育，是否與德育主體考慮自身的需求多，真正考慮學生的需求少有關？

孫：可以這樣說吧。這除了德育實踐的慣性思維使然，其間也有某種無奈。現實的教育評價沒有足夠的耐心和有效的辦法對生活德育做出合理的價值判斷與充分的認可。于是，有聲勢、有標識、有證據的形式化德育受到推崇。 而這種德育雖能留下“做”的證據，卻很難在學生心中留下“思變”的痕跡。能在學生心中留痕的德育，對廣泛的日常生活有深度嵌入，具有潤物無聲之效。 所以，告別形式化的德育， 踐行生活化的德育，需要我們放棄一些東西，不要太功利化，不要太在乎近期顯性效應和留下德育的證據。德育需要潛移默化、需要潤物細無聲，是一個漫長、持續和表面無痕的過程。

陳：形式化德育的主要特征是什么？

孫：形式化的德育脫離學生生活實際，方法簡單，目標和內容高、大、空。具體表現在我們所制定的基本的行為規則和條例， 在表述方式上出現生冷的指令性，在行為引導上缺乏明確性。 比如，我們的小學生手冊，這本應是人手一冊的行為指南，但因為話語方式的生冷和內容的概念化， 給人一種戒律和教條的感覺。

陳：質疑小學生手冊，倒不多見。 但這的確可以作為我們反思德育“去生活化”的切口。

孫：自建國以來，中小學的德育目標一直存在著理想化和說教的傾向。我們先來對比一下我國的《小學生守則》和其他國家的《小學生守則》。

我國小學生守則：1.熱愛祖國，熱愛人民。3.熱愛科學，努力學習，勤思好問，樂于探究，積極參加社會實踐和有益的活動。 4.珍愛生命，注意安全，鍛煉身體，講究衛生。 5.自尊自愛，自信自強，生活習慣文明健康。 6.積極參加勞動，勤儉樸素，自己能做的事自己做。7.孝敬父母，尊敬師長，禮貌待人。8.熱愛集體，團結同學，互相幫助，關心他人。 9.誠實守信，言行一致，知錯就改，有責任心。 10.熱愛大自然，愛護生活環境。

美國小學生守則：1.總是稱呼老師職位或尊姓。2.按時或稍提前到課堂。 3.提問時舉手。 4.可以在你的座位上與老師講話。 5.缺席時必須補上所缺的課業。 向老師或同學請教。 6.如果因緊急事情離開學校，事先告訴你的老師并索取耽誤的功課。 7.所有作業必須是你自己完成的。 8.考試不許作弊。 9.如果你聽課有困難，可以約見老師尋求幫助，老師會高興的幫你。 10.任何缺勤或遲到，需要出示家長的請假條。11.唯一可以允許的缺勤理由是個人生病、家人亡故或宗教節日。 其他原因呆在家里不上課都是違規。12.當老師提問且沒有提定某一學生回答時，知道答案的都應該舉手。

英國 《小學生守則》 也是10 條：1. 平安成長比成功更重要。 2.背心、褲衩覆蓋的地方不許別人摸。 3.生命第一，財產第二。 4.小秘密要告訴媽媽。 5.不喝陌生人的飲料， 不吃陌生人的糖果。 6.不與陌生人說話。 7.遇到危險可以打破玻璃，破壞家具。 8.遇到危險可以自己先跑。 9.不保守壞人的秘密。 10.壞人可以騙。

日本《小學生守則》7 條：1.不遲到；進校后不隨便外出。 2.聽到集合信號時，迅速在指定場所列隊；進教室開門窗要輕；在走廊和樓梯上保持安靜，靠右行。 3.上課鈴一響即坐好，靜等老師來；聽課時姿勢端正，不講閑話，勤奮學習。 4.遇遲到、早退、因故未到等情況，必須向老師申明理由，有事事先請假。 5.嚴格遵守規定的放學時間， 延長留校時間要經老師許可。 6.上學放學時走規定的路線，靠右行，不要繞道和買零食。 7.遇地震、火災等緊急情況時不驚慌，按老師指示迅速行動。

很明顯，我們的德育目標定位“高、大、空”，比如小學生對“熱愛人民、熱愛科學”的培養目標正確而抽象，存在著“重大節，輕小德”傾向，似乎每一條都足夠學一輩子。 這樣的要求沒有考慮到孩子的年齡特征和認知水平。這種過分抽象籠統的教育目標，沒有哪句告訴學生在日常行為中究竟該怎么去做，缺乏教育的層次性與可操作性。 再加之廣大中小學教師不能使之具體化， 缺乏必要的具體行為指導，“守則”就只能成成為理想的“空中樓閣”。我們從小學到大學講愛國主義、集體主義、共產主義，忽略了道德品質基本結構中， 品德的外在一致性的決定要素——即對點滴行為習慣的養成教育， 忽略了作為一個普通人如何面對他人、 面對社會的基本行為價值判斷與品格教育， 導致人們最起碼的生活道德規范和文明行為習慣普遍匱乏。

再看美國、英國、日本的小學生守則，德育目標定位“近、小、實”，比如“按時或稍提前到課堂”“提問時舉手”，“在走廊和樓梯上保持安靜，靠右行，”直接告訴孩子怎么做，非常具體，雖然沒有上升到“禮貌禮儀品德文明”的高度，沒有宏大的表述，但一條一條細小的要求，一點一點具體的措施都指向清晰，讓受教育者很明確怎么做，也容易做得到，知行非常自然的統一起來，也容易評價。這樣的德育，如同“涓涓細流匯大海”一般最終實現著對宏大目標的達成。同時， 處處體現對學生的生命關懷，例如“背心、褲衩覆蓋的地方不許別人摸”“遇到危險可以打破玻璃， 破壞家具”“平安成長比成功更重要”，這些近乎瑣碎的德育內容， 真實得令人可敬，這才是所謂“守則”——底線要求。只有內容真實，情感真實，操作具體，德育才能動心怡情，明理導行。

四、塑造心靈改變行為，德育當由“理育”走向“心育”

對學生的一切負責，從學生的角度去付出真心、愛心、耐心，以心換心，以心喚心，以心靈的溫度平息情緒波瀾，梳理心靈糾結，矯正行為偏差，排除認知障礙，引領價值取向。

陳：如此看來，生活化的德育內容一定是能勾連學生日常生活和行為細節，為學生內心所接受。

孫：生活化德育的核心在于通過塑造心靈而改變行為，因此“育心”至關重要。這就需要將學生的心靈塑造和人格發展放在心上，以心育心，以心育德，我們稱之為“心育”。 心育，做有心人，發自內心的對學生未來負責，關注孩子在日常生活中的細微的情感與心靈需求，并給予真誠的及時地回應，才是生活化德育的核心。

陳：“心育” 的提法更貼近生活化德育的本質內涵，但在實踐中如何體現其實質？

孫：我的體會是，“心育”的關鍵在于“三心”即上心、關心、透心。 “上心”就是對德育工作需要用心去思考，用心去研究，無論工作多忙，心情多煩，都要耐著性子去發現學生的問題及其原由， 去尋求解決的辦法；“關心”就是要對學生的一切負責，從學生的角度去付出真心、愛心、耐心，以心換心，以心喚心，以心靈的溫度平息情緒波瀾，梳理心靈糾結，矯正行為偏差，排除認知障礙，引領價值取向；“透心”就是教育的方法與手段要尋找好教育的有效點， 采取能打動學生心扉的策略，讓學生在感悟和體驗中頓悟、覺醒，在心靈震撼與開竅中轉變。這樣的德育才能通過心理按摩與行為調適，伴學生順利地度過青春期，走向快樂幸福的未來人生！

我們班上有個孩子，相當長的一段時間里“不對勁”：上課精力老不集中，愛走神，作業完成情況不好，和同學關系也處得僵。 我跟他交流多次，沒有明顯轉變。 我知道，這是因為沒有找到教育的有效點。于是我決定換種方式交談。我約孩子到辦公室，關上門，請他坐下，先跟他講了“小女孩鞋帶松了” 的故事， 然后說，我知道你需要幫助，但重要的是我們得一起先找到這個“起因”。 你好好想想， 梳理梳理，說出來，我們一起分析分析最主要的原因是什么……

在意料之內又在意料之外，導致他“表現不好”的原因居然是“腳臭”。其實腳臭也正常，發育階段，愛活動，多出汗。但是同寢室的同學都說都嫌，到教室里還議論，大大影響了他的心情，極度自卑，連上課都沒心思，旁人小聲說話，也疑心是說自己腳臭。

我松了一口氣，癥結找到，就好辦了。 我去附近的商場買了兩瓶香盒，一瓶粉紅色，一瓶藍色，故意招搖地叫同學去叫他來辦公室。孩子進來，我讓他選一瓶，他說，那就藍色吧。我笑：哦，男孩子藍色，那我就用粉紅色咯! 你把這個香盒放在鞋柜里，我是放在車上的，清香清香的。 他表情復雜地笑了笑，我接著說，十幾歲的年紀，新陳代謝旺盛，出汗腳有味兒多正常啊，不過每天勤洗腳、勤換襪子，換了襪子立即洗了，不能及時洗的話用小塑料袋裝了系緊，第二天洗。他咬著嘴唇，使勁點點頭。拿著藍色的香盒，走進教室……當然，全班在最短的時間里都知道孫老師送了他一個香盒，還知道孫老師也用這種香盒……

結果完全在意料之中，基本沒有人議論“腳臭”了，倒是紛紛問，那香盒是什么牌子的，香味怎么樣？

在一次攀枝花市班主任培訓講座中，我列舉了這個案例，講座結束后，一位青年男教師來找我，他說聽到這個案例時他流淚了，因為他有類似的經歷，那種痛苦無法言喻， 可是當時他沒有得到幫助……我很感慨，所謂“心育”，無非就是要潛下心來，真心面對孩子的細碎感受， 那么有許許多多的心靈糾結與迷茫，都可以緩釋與化解……

陳：你的“心育”理念下的“心理按摩”，相對于過去那種就近“做思想工作”，就遠“樹崇高信仰”的德育，貼近了生活真實，多了些人文情懷，少了些抽象空泛。 而過去那種德育能否稱之為“理育”？

孫：可以這樣說吧。我們的德育在過去“心育”不足，“理育”過度，而且在內容上不分層次。例如，對小學生進行共產主義理想教育， 對中學生進行革命傳統和法制教育，對大學生進行文明行為教育，這種不適合未成年人年齡、 心理和心智的錯序的德育內容體系，導致德育錯過了學生習慣養成和價值取向引領的最佳時段。 還有，我們的德育，在過去的價值引導上存在誤區，比如，令人感到只有無私奉獻和自我犧牲精神培養， 才是德育的最高價值追求， 在評比道德楷模時， 其標準動輒就是見義勇為、舍己為人，甘于奉獻、為國獻身，動輒就是母親病逝卻依舊堅守崗位，超出了常人可接受的范圍，因而造成了德育的去生活化和內容空泛， 進而導致道德功能的缺失。

陳：關于舍己和利他的德育引導有兩難的特點。舍己利他無疑是崇高品德的表現之一， 但我們如何引導，引導到什么程度，的確需要智慧地處理。 愈是生活德育，愈是要直面種種的兩難。 但在很多時候，我們回避兩難問題， 而生活中就偏偏繞不過這些問題，如何改革德育在這方面的嚴重失語？

孫：回避操作難題，就是德育去生活化的重要原因。 改變這種狀況，要勇于突破常規思維，大膽地嘗試。 拙作《讓品格同青春一起成長》所附光盤里有一堂我的常態班會課錄像《助人者助己》，非常有意思的是，當時，聽課后老師們發生了爭論，一方說課上得很好，但“助人者助己”的引導好似告訴孩子們，幫助別人最終目的是為了對自己有助有利， 似乎功利了，還是應當引導孩子們“助人為樂”。

另一方則認為 “助人者助己”“一分厚道一分福”，切中了當下部分人群的價值觀，“助人為樂”是道德的高境界追求，“助人助己”則是道德的基礎要求，從根基上引領，才是完整的道德引領。

而我對學生的引導是：道德是反對損人利己的，惡有惡報善有善報有它的科學依據。 一個人心地善良，待人和善，凡事想著別人，常做好事，不做壞事，將始終保持良好的心理狀態，這樣就會促進人體分泌出更多的有利激素、酶類和乙酰膽堿等，使血液的流量、神經的興奮調節到最佳狀態，從而增強機體的抗病能力，促進健康長壽。 而一個心地不良、遇事斤斤計較，費盡心機干違背道德的事的人，自己的心理將一直處于陰暗、卑劣、緊張、恐懼的不良狀態，這樣就會引起神經中樞、內分泌系統的功能失調，干擾各種器官、組織的正常生理代謝，削弱免疫系統的防御能力。

這樣做，試圖將助人的價值引導與利他利己有機地結合，最后傳遞的信息是：如果你想為自己好， 那么你就必須為別人好；如果你要損人，實際上也是在損己。從而使學生明白，道德并不僅僅意味著吃虧、奉獻、犧牲，也意味著獲得。 這種尊重個人合理的利益追求道德生活正常化的價值引導深為學生所接受，能助我們走出德育困境。

陳：這種變只強調付出、奉獻為既強調付出又強調獲得的價值引導，是對德育過度張揚“毫不利己，專門利人”崇高價值的慣性思維的修正與補充。

孫：助人為樂是一種信仰，一種境界，是高層次品德。 而我們的德育忽略層次性，修高樓不重基礎，這種思維催生形式主義德育、反道德的虛假德育，導致德育脫離生活實際， 導致人格被分裂為兩個互不接觸的世界，正如聯合國教科文組織在報告《學會生存》中指出的一樣：“在一個世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習；而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足。 ”因此，增強學校德育實效，須變德育內容的“高、大、空”為“實、小、真”。