我們怎樣培養“名師”

●陳兵，汪翼，徐猛

名師應具有高質量的PCK（Pedagogical Content Knowledge），舒爾曼認為PCK 是“教師獨特學科內容和教育學的特殊整合”，是如何讓學生在教學情境中掌握學科知識的“知識”，這種知識通常被稱為學科教學知識。大量研究和實例證明，無論新手還是名師，都有“自己的PCK”，區別在于多少和優劣。 課例研究是形成和提升教師PCK 最為重要和有效的方式。 我們培養“名師”的視角和思路，是以教師PCK的優化、突破、創新為線索，循序漸進展開把握學科高點、研究核心知識、聚焦個人課題、提煉教學思想四個層面的課例研究。

一、把握學科高點

一般性的課例研究對名師發展作用不大，只有更新處于他們頭腦深處的“基本教學信念”，才能撬動停滯不前的PCK。就學科教學而言，“體會學科的基本思想和方法”是新課標的重要目標和理念，但“在規定時間內不能掌握該學科的基礎知識和技能怎么行”， 是不少名師的真實想法。很多學科活動被教師過度設計和指導，驗證性活動居多，探究性活動不足，活動程序講得很細，分析討論簡單潦草，學科思想和思維方式仍然殘缺。 因此，落實“體會學科思想和方法”這一要求，是教師PCK 獲得突破性發展的切入口。

像“獲得學科思想和方法”這類牽動學科價值、教學目標、課堂形態、教學評價的重要理念，就是“學科高點”。 我們讓名師把握“學科高點”，在課例研究中促進名師把“讓學生獲得學科思想方法”的觀念內化為“實踐性知識”。 以初二物理課《平面鏡成像》為例，新手教師和優秀教師都會在教學理念中提到“通過探究體會科學的思想方法”這句話，但實際教學卻有非常大的差異。

新手教師的主要表現是：將“提出猜想—設計方案—實驗驗證—收集、分析數據——得出結論”板書在黑板上，作為程序性知識傳授給學生；抽問學生“為什么用玻璃板替代平面鏡”，并讓學生將“因為使用平面鏡不能看見后面”這一答案記錄在學案上；組織學生匯報小組實驗結論。 優秀教師的主要表現是： 在過程中深入體驗 “提出猜想—設計方案—實驗驗證—收集、分析數據—得出結論”是科學探究的基本方法。 如強調“即使是日常觀察發現的現象， 也只能是 ‘猜想’，只有經過科學實驗檢驗，才能成為科學結論”；總結“用玻璃板替代平面鏡， 以及用與蠟燭1 一模一樣的蠟燭2 替代‘虛像’，這是在物理實驗中經常使用的‘替代法’”；組織學生呈現和分析小組實驗搜集的數據， 再讓學生匯報結論。從教學效果看，由于新手教師沒有讓學生充分、 細致地呈現和分析 “在三個或以上不同距離，與蠟燭1 一模一樣的蠟燭2 都能與虛像重合，這意味著什么”這一問題，所以在檢測時，很多學生仍然認為“平面鏡成像是近大遠小”；優秀教師組織學生充分、細致地呈現和分析了這一點，在檢測時學生能指出“像與物是等大的，近大遠小只是人類視覺的‘誤讀’”。

可見，優秀教師不僅知道“要讓學生獲得學科思想方法”，而且知道“到底什么是學科思想方法，它體現在什么地方，學生怎么才能真正獲得”。 我們通過不同發展階段教師課例的比較研究，使名師們的“理念”具有深刻內涵，并經由實踐、比較、反思獲得真切具體的個人意義， 從空洞的公共語匯轉變為意蘊豐沛的個人言說和內在思考。

二、研究核心知識

不少教師更多關注的是教學形式和方法， 忽略了對教學內容的深入思考，更不注重學科知識的“備課”，對學科概念、規律等核心知識把握有偏差、理解不到位、自覺程度不高。我們引導名師關注本學科的基本概念、基本規律、基本方法，使其自身的學科知識在豐富的課例研究中日臻完善， 理解把握直指學科本質，在課例研究中我們始終注意了兩個方面。

（一）課堂時間更多分配在概念性知識和方法性知識上

筆者曾就三種性質知識的時間分配， 對有代表性的三位化學教師上的《金剛石、石墨和C60》做了如下觀察和分析（見表1）：

（二） 站在學生內在思考的立場安排知識呈現、引導學習過程

首先，名師提供的例子、材料、情景和鏈接要能巧妙揭示知識的本質和意蘊， 要逼使自己在面對學生時“深入淺出”。史寧中教授給學生講“先乘除后加減”這一運算法則，有學生問“為什么要先乘除后加減”時，史寧中給學生講了一個“故事”：“操場上原來有3 名同學，后來又來了一群同學，有4 排，每排2人。 現在操場上有多少同學？ 怎么計算呢？ ”這個故事不僅巧妙回答了學生“為什么會先乘除后加減”的問題，而且意味深長地滲透了一種回到“生活原型”思考問題的數學思維方式。 華應龍老師上 《角的度量》，讓學生找到量角器上的“角”（發給每個學生一張復印有多個量角器的練習單， 讓學生根據教師的要求， 在復印的量角器上用鉛筆勾出不同大小的角），這一設計生動地揭示了量角器的原理，學生量角的“技能”獲得了“意義”的升華。

其次， 名師要關注學生回答和行為背后的內在思考。如張齊華老師上《認識整萬數》，敏銳捕捉并巧妙利用學生 “把兩個計數器拼在一起” 的課堂生成（當時張老師讓學生在計數器上撥出3 萬，有同學將兩個計數器拼在一起， 在第五個數位上撥了3 顆珠子，表示3 萬），引導學生感知和深刻理解“個級”和“萬級”計數單位的內在聯系。

三、聚焦個人課題

當資深教師完成一輪“地毯式”的核心知識課例研究后， 其學科知識的寬厚、 對知識本質的感悟理解、教學的深刻和創造都會站上一個新的臺階。這時的課例研究，需要進入更高層面——聚焦個人課題，為此，我們強調了三個方面。

（一）將在實踐中感覺到的模糊問題，建構為一個清晰的課題

如張齊華老師感到數學課堂充斥著機械重復的訓練和枯燥乏味的講解， 絕大多數學生害怕和討厭數學。 他受到語文、音樂等教師的啟發，萌發出在數學課堂中帶給學生美和快樂的愿望。 這一愿望在他第一次上的《圓的認識》得以實現——他讓學生感受到了數學形式上的美和驚奇。但是，數學的美就是那些奇妙精美的圖像嗎？ 數學文化就是“圖片+音樂+數學故事”嗎？經過長時間的艱苦學習和反思，“學科歷史”、“思想方法”、“思維方式”、“科學理性”、“精神人格”漸次納入他的視野和教學實踐，“數學文化”這一課題就從內涵層面得以豐厚、清晰和確立。

表1

（二）開辟一個開放、生長的“個人實踐領域”

竇桂梅老師的“主題教學”是一個典型例子。 《三打白骨精》之前，主題教學更多是對傳統教學 “咬文嚼字”的個性化張揚，力求通過主題詞句的深度感悟鋪墊兒童生命的底色。 從《牛郎織女》開始，主題教學有了 “文本特質” 這一新的視野和關注。 至《三打白骨精》，“以文學理論對不同體裁和樣式的鑒賞方法為依托， 展開帶有文學鑒賞意味的閱讀理解”，將主題教學的立意提升至一個新的高度。 追溯其歷程， 發現竇老師從文學原著進而至文學評論又至文學理論，以課題為核心如水波不斷擴展，在它們與語文教學的交叉處、連接處生長出新的思考、實踐和創造——個人實踐課題不是一個點、一口井，而是一片廣袤的土地。 它是個人的，但更是開放的、生長的。

（三）課題最重要的成果是經典課例

課題的展開是在打磨“經典課例”中學習、研討、反思、發展，回顧那些令人難忘的經典課例，往往都具有 “經典的視角”、“經典的立意”、“經典的手段”、“經典的方法” 等等——概括起來就是 “經典的創造”。 這些創造集中表達了名師PCK 在實踐情境中解決問題的有效性和創造性，它們是教師課題“最好的研究報告”。

四、提煉教學思想

名師經過“聚焦個人課題”的課例研究之后，對教學有了較為獨特的、深刻的、系統的想法，形成了可供提煉的“思想原料”。

怎樣讓學生有興趣學習？學了怎么記得住？怎么能理解？ 怎么能掌握（做題、考試）？ 不少教師乃至名師思考和回答的多是這類問題，歷經 “把握學科高點” 的課例研究之后， 應當選擇那些對 “周圍常規知識”最具突破性的做法加以提煉，形成個人的教學“工具”思想。

應該學哪些知識? 為什么是這些？這些知識到底是什么意思？學生通過學習可以發生怎樣的變化？ 為什么能發生這些變化？ 這類問題受到個人“學科知識水平”的制約。 歷經“核心知識”課例研究之后，應當選擇那些逼近學科知識本質的理解和感悟加以提煉，形成個人的教學“知識”思想。

這門學科到底該學什么？到底該怎樣學？學這些和這樣學到底對學生的成長起什么作用？ ——這些思考受到“教學現實、教育現實、社會現實結成的行動框架”的暗中制約。經歷“聚焦個人課題”的課例研究之后，應當選擇那些起開創格局和立意作用的“基本教學信念”加以提煉，形成個人的教學“價值”思想，只有這樣，才能成為真正的名師。