高中思想政治情境教學再思考

闞先鋒

(如皋市第二中學，江蘇如皋，226500)

“情境”這一概念進入教學視野，主要原因有兩個：一是課程改革的支撐理論——建構主義學習理論，根據該理論，情境是發生學習的條件之一；二是我國當代教育家李吉林的情境教學理論。本文情境所指既包括上述理論的精髓，也有筆者結合教學實踐與教學研究的個性化理解。高中思想政治教學與情境的關系是十分密切的。今天的思想政治教學早已經不是口頭的說教這種單向傳輸的方式，而是強調在師生互動中促進學生對思想政治的理解。顯然，思考的載體或者說途徑，離不開具體的學習情境。

一、情境，意味著教學范式的轉換

對高中思想政治課堂上情境的理解，最初是從情境創設開始的。在一節課之初，教師總要創設一定的情境，以引入課題。隨著研究的進一步深入，僅僅局限于這樣的理解還是不夠的，要想真正理解情境，需要更宏觀的視角。

根據研究，當下教育正由“認知”的范式向“情境”的范式轉換。由此可見，對情境的理解要從知識構建的角度來認識。就高中思想政治的教學而言，梳理本門學科的發展史可以知道，思想政治教育的目的從清末的“修身”至民國的“公民人格”，從“三民主義”到政治思想教育，既強調學習者個體的內心修養，也注重這種修養的社會性。改革開放之后思想政治教育強調的是“雙基”背景下知識性目標的達成。

從改革開放算起，知識性目標就屬于“認知”領域所研究的范疇，具體的教學方法也是基于認知心理學生成的有意義的講授等。又由于高考制度的影響，為了讓思想政治教學的知識性目標達成，教學選擇趨向應試，從而生成了久為詬病的機械記憶、題海戰術。而課程改革以來，思想政治的教學更注重“人”(主要是指學生)的發展，更注重知識發生的過程(即知識的構建過程)，于是建構主義等后現代課程理念成為支撐教學行為的重要理論。顯然，課程改革前后教學理念的轉換根本上是教學范式的轉換，是由認知的范式走向了情境的范式。

在認知的范式中，注重學生對概念和論斷的記憶與理解，而在情境的范式中，思想政治教學所期待的觀點應當由學生的主動建構去生成。因此，一個有效的學習情境應當是一個能夠支撐政治觀點形成的綜合體，而不是某一個方面。譬如在“共產黨領導的多黨合作和政治協商制度：中國特色的政黨制度”一課的教學中，從認知的角度看，教學的重點就在于共產黨領導、多黨合作、政治協商、中國特色等關鍵詞，然后是對句義的理解；而在情境的范式中，教師應當給學生提供各個民主黨派的成立背景與成員組成，以讓學生對“多黨”有深刻的理解；給學生提供新中國成立前至今的中國共產黨與各民主黨派的關系，以讓學生自主構建“共產黨領導”以及“政治協商”的含義。而“中國特色”的意義構建，則在于學生能夠有效地將中國與外國的政黨制度進行對比。因此，在情境范式的教學中，教師的主要任務不是逐詞解釋，而是給學生設計一個恰當的情境。

二、情境，意味著教、學行為的轉變

基于范式轉換的高度對情境有了一定的理解之后，教學是否有效就取決于教師和學生在課堂上的教與學的行為了。顯然，此處教師的教不是傳統意義上的教師“講”，而學也不是傳統意義上的學生“聽”。那情境視角下的教與學應當是什么樣的具體行為呢？此處仍以上面所舉的“中國特色的政黨制度”為例來闡述。

本教學內容關鍵在于讓學生理解“中國共產黨領導的多黨合作和政治協商制度，是中國特色的政黨制度，是我國的一項基本政治制度”，在于讓學生理解“多黨合作的首要前提與根本保證”，在于讓學生理解“多黨合作的基本方針”。根據這些基本要求，教師可以給學生提供這樣的情境：其一，在“共商國是，同舟共濟”體例中，結合課本上提出的“你知道我國有哪些民主黨嗎”等四個問題，讓學生利用教材(尤其是“鏡頭一”和“鏡頭二”提供的信息)、網絡等，收集關于各民主黨派的成立背景、黨員組成特點等，如果條件不夠或者有其他考慮，也可以由教師收集后呈現給學生，這是給學生提供的一種物化情境。其二，引導學生建立中國共產黨與各民主黨派的關系，這是將物化情境轉化為知識意義的一個過程，是情境范式的核心組成部分。沒有這個部分，那所謂的情境就是為情境而情境。具體的做法可以是讓學生基于物化情境，通過概念圖的方式去尋找并發現各民主黨派之間的關系，確定中國共產黨與各民主黨派的關系。一般來說，通過這種關系的梳理就會自然發現“中國共產黨的領導”，從而也就構建出了“多黨合作的首要前提和根本保證”的意義。至于多黨合作的基本方針，其也可以基于以上準備的物化情境，讓學生以某一項政策(應當是具有當下時效性)的醞釀與出臺過程為載體，去梳理在此過程中中國共產黨與民主學派所起的作用，以及在作用體現過程中的黨與黨之間的相互關系。特別需要強調的是，在這一過程中，學生可能會用一些自己的語言去描述這種關系，這個時候教師就要做好分析歸納工作，看學生的表述是否得當，提醒學生有沒有更好的表達方式——這是教師主導作用發揮的重要時刻，也是情境范式中學生自主構建意義的升華時刻。

當然，本知識構建過程中情境還有多個。但總的來說，情境范式下教師的角色變成了情境的設計與提供者，變成了知識(意義)構建的指導與組織者，而學生的角色是知識(意義)的構建者。顯然，這樣就讓學生主體、教師主導這一教學理念得到了真正的落實。

三、情境，意味著教學重心的轉移

顯然，情境范式中思想政治教學的重心發生了轉移，教師注重于怎樣能讓學生構建出知識或意義，而學生則注重于怎樣才能構建出意義。這樣的轉移是有意義的，也是更符合學生發展需要的。因為當下的高中生早已經不會接納直接輸入的觀點，但對自己內心生成的觀點卻相當自信。作為思想政治教學，其主要任務是幫學生樹立社會主義核心價值體系。而這一任務要得到落實，關鍵在于讓學生自主生成相應觀念。

那么，在此教學過程中發生這樣的轉移會不會影響應試效果呢？這是一個無法回避的現實問題。事實上對近年高考政治試卷有過研究的同行都知道，今天的政治高考試題已經是十分靈活了，重點考查學生的理解能力、綜合能力。而這種能力往往不是教師教出來的，而是學生在知識(意義)構建的過程中自主生成的。因此情境范式下的思想政治教學非但不會削弱高考競爭力，還會增強這種競爭力，同時也為學生將來的發展打下堅實的人文基礎。筆者以為，這應當成為今后很長一段時間內思想政治教學的取向。

[1] 嚴昭霞.中學政治教學中的情境創設[J].教學與管理，2004(27).

[2] 司晶.論情境教學在中學思政課中的運用[D].鄭州：河南大學碩士論文，2011.