生成性評價例談

鄭春夫

(蘇州新區實驗小學，江蘇蘇州，215011)

一、體悟語言時施評，導向詞語，讓體悟更深入

時常看到這樣的教學情景：教師出示一段話，先讓學生讀一讀，然后問學生“從這段話中體會到了什么”。對于學生的表達，教師一味贊揚。這種做法好像是對學生獨特體驗的充分尊重，其實卻是異化了學生的主體地位，忽視的是教師的主導作用。當學生的閱讀體悟浮于語言表面，甚至有脫離文本而隨意生發時，教師不能“視而不見”，需要通過生成性的評價語言指引學生回歸文本，引導學生在句子中的關鍵詞語處駐足、品析、回味，在與文本零距離對話中深入體悟，獲得深切體驗。

在執教《厄運打不垮的信念》時，筆者先讓學生自由讀一讀“經過20多年的奮斗，6次修改，談遷終于在50多歲時完成了一部400多萬字的明朝編年史——《國榷》”這句話，然后讓他們談談自己的閱讀感受。有學生說：“從這段話中，我讀出了談遷編寫《國榷》十分艱辛。”也有學生說：“談遷真是偉大，具有堅持不懈的精神。”學生的理解沒有錯，但這樣的閱讀體會只是憑借自己的直覺感受而談，是浮于閱讀表面的。怎樣讓學生的體悟更深入呢？我及時評價：“你們的感受是對的，但說得比較概括，這句話中有幾個數字，你們再讀讀，看看從其中某一個具體的數字當中能讀出什么？”在接下來的交流中，學生的理解更為準確、清晰。導向關鍵詞語的生成性評價激活了學生的思維，他們在品詞析句中真正實現了與文本“零距離”接觸，與主人公心靈對話，并從中體會到作者遣詞造句的精妙。更重要的是，學生習得了咀嚼句子的方法。

二、解讀單一時施評，導向多元，讓解讀多緯度

抓住重點字詞句是理解文本內容、體會文本表達情感的重要方法。然而因為學生的認知水平、理解能力發展還不夠成熟，他們對文本的解讀往往是單一的、片面的。這時，導向多元理解的生成性評價能夠開啟學生思維之門，使他們對文本的解讀更全面。

一位教師在教學《林沖棒打洪教頭》時，出示：“林沖看他雖然氣勢洶洶,但腳步已亂,便掄起棒一掃,那棒直掃到他的小腿骨上。洪教頭措手不及,‘撲’的一聲倒在地上,棒也甩出老遠。”

師：從這段話中，你讀出了一個什么樣的林沖？

生：我讀出了林沖的鎮定。

生：林沖只一掃，洪教頭就摔倒在地。可以看出林沖武藝高強。

師：林沖還可以用什么方式打敗洪教頭？

生：打、劈。

師：老師有個疑問，洪教頭氣焰囂張、咄咄逼人，為什么林沖只輕輕“一掃”，而不用“劈”或者“打”，除了林沖的武藝高強，還可以看出什么呢？

生：從“一掃”中看出林沖的善良，不想讓洪教頭受傷很重。

生：林沖心地仁慈，沒有給氣焰囂張的洪教頭重重地一擊，我真佩服林沖的大度。

教師這一生成性的評價激活了學生的思維，林沖的形象變得更加豐滿，也使得梁山好漢的內涵更豐富。學生對文本多元化的解讀是在教師多元化的理解、生成性的評價點撥下生成的。

三、朗讀品味時施評，導向方法，讓品味更深刻

小學語文教材大都文質兼美，為學生學習語言文字提供了豐富雋永的材料。指導朗讀時，教師需要依據文本材料，通過生成性評價，使學生在朗讀中切實感悟語言、積累語言、內化語言、發展語言。

指向朗讀的生成性評價，不是“再有感情些讀就更好了”“如果讀出什么什么語氣就更棒”“你能美美地讀一讀嗎”等隔靴搔癢式的沒有引導價值的指導，而是需要把握語言內涵、導向有效的朗讀方法，促進學生在朗讀中做到“激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉”，與文本情感交融。

指導朗讀的方法有很多，例如想象畫面讀，體會表情達意后的讀，串聯前后文內容讀……導向什么樣的朗讀方法，需要依據文本內容而定。如，在教學《第一次抱母親》時，當學生把“在我的記憶中，母親總是手里拉著我，背上背著妹妹，肩上再挑100多斤重的擔子翻山越嶺”這段話讀得比較平淡時，我這樣進行了評價：“你能想象母親‘手里拉著我，背上背著妹妹，肩上再挑100多斤重的擔子翻山越嶺’的畫面嗎？”“母親‘手里拉著我，背上背著妹妹，肩上再挑100多斤重的擔子翻山越嶺’容易嗎？”學生在筆者的啟發下，聯系生活，發揮想象，將文字轉化為生動可感的畫面。而學生頭腦中有了畫面，對母親的艱辛就有了更深刻的理解，就與文本(作者)產生了情感上的共鳴與契合。接下來的朗讀中，學生的聲音是從“心里發出的”。這一生成性的評價使學生得言得義，加深了對文本的感知和理解，語言意蘊的賞析和品味。

四、不同文體時施評，導向習得，讓素養有提升

隨著教師對語文學科本性的認識加深，“用課文教語文”的理念已經成為共識。生成性評價需要在關注文體、依據不同文體的特點上，開掘其所蘊含的教學價值，傾力于積累、理解、運用，扎實地提升學生的語文素養。

如記敘文教學評價時，要導向時間、地點、人物、起因、經過、結果等構成要素的了解與把握；說明文教學評價要導向說明對象、說明的順序、說明的方法等；散文教學要導向其豐富的聯想、自由的取材，含蓄的語言，“形散神不散”的表達方法等；小說教學評價要導向人物形象、故事情節、環境描寫等；戲劇教學評價要導向人物形象的把握、矛盾沖突、舞臺說明等方面；神話故事教學評價要導向離奇的故事情節，鮮明的人物形象……此外，生成性評價還應該關注文本的表達方法，比如有詳有略、圍繞中心句表達、承上啟下、細節描寫等。教師只有用課文這個“載體”，依體而教，導向習得，學生才能觸類旁通、舉一反三，做到學以致用。

五、“節外生枝”時施評，導向課外，讓課堂有保證

因為受閱讀經驗、心理因素等方面的影響，學生在閱讀文本時，關注點自然不同，課堂提出的問題也是無奇不有，這就需要教師做出準確的判斷和篩選。如果教師與學生“糾纏”于與文本無關、課堂上不必解決的問題，課堂學習就得不到保證。

在教學《記金華的雙龍洞》的“孔隙”部分時，部分學生對課文中的“孔隙”產生濃厚的興趣，提出了許多問題：“雙龍洞的孔隙是怎么形成的？”“雙龍洞的孔隙為什么這么小？”“孔隙里的水位一直都是這么高嗎？”這一環節的教學通過品讀、想象、體會作者從外洞進入內洞的獨特體驗，感受從外洞進入內洞的孔隙之窄才是《記金華的雙龍洞》“孔隙”部分的教學重點。對于學生提出的上述與學習重點、難點無關的問題，教師如果一味地遷就、引導學生去討論，就會造成“偏題”現象，白白地浪費課堂時間，而且沒有實際價值。這時，教師就可以通過“你們的問題也挺有意思，課后可以通過上網查詢、請教他人等方式尋找答案”的評價引導學生在課外生成。導向課外的生成性評價既保證了課堂時間的有效利用，又保護了學生的好奇心，并拓展了學生的學習空間。

[1] 楊現民，余勝泉.生成性學習資源進化評價指標設計[J].開放教育研究，2013(4).

[2] 余昱.“教師是反思性實踐者”在教育日常中的缺席[J].廣西師范大學學報：哲學社會科學版，2012(6).