他倆是為了一點什么事吵了架？

段麗君

(酒泉市肅州區泉湖學區春光小學，甘肅酒泉，735000)

《紙船和風箏》是人民教育出版社二年級上冊里的一篇課文。課文講的是松鼠和小熊通過紙船和風箏帶著自己的問候和祝福，在山頂和山腳架起了一座友誼的長橋。故事的動人之處在于當松鼠和小熊因為一點小事吵架之后，他們內心表現出的失落和難忍的痛苦，以及修補“裂縫”的獨特方式和感人場面。孩子們帶著對真摯友情的向往去朗讀這篇課文，會受到深深的感染。

一、課堂實例

那天是筆者的公開課，教學內容正是《紙船和風箏》。筆者像往常那樣按照教案上的設計按部就班地引導學生學習課文。筆者講道：“可是有一天，他們倆為了一點小事吵了一架。山頂上再也看不到飄蕩的風箏，小溪里再也看不到漂流的紙船了。”此時，教案上筆者設計的是“教師設疑：松鼠和小熊為了一點小事吵了架，他倆的友誼受到了什么影響?”當筆者把問題提出來之后，學生們都思考起來。就在這時，小濤突然舉起了手。

小濤是來自鄉下的一名學習并不出色的學生，很少主動回答問題，偶爾發言，也是不著邊際，常常引得同學們哄堂大笑，所以筆者對他還是“懼怕三分”的。筆者擔心他今天再次給筆者搗亂，所以，匆忙掃視了一遍，但是沒有第二個舉手的。于是，筆者硬著頭皮示意小濤站起來發言，同時，筆者期待著他的發言能夠“主流”一點。這時，全班同學都把目光投向了小濤，小濤也已迫不及待地站起來：“老師，他倆是為了一點什么小事吵了架呀?”筆者頓時語塞。是啊，他們到底是為了一點什么小事吵架呢？課文里并沒有講到，筆者也還真沒去想過。看到坐在教室后面聽課的老師們都抬起了頭，似乎也都期待著給小濤一個滿意的回答。一向自信的筆者有些發慌，腦袋里急速地思考著如何處理，很快閃現出三種處理方案：

1.表揚小濤能大膽質疑，并告訴他：他倆吵架的原因課文里沒講，我們不用去探究。

2.簡單地答復小濤：“也許他倆是為了爭搶玩具吵架了，總之是很小的一件事，我們沒必要去一探究竟。”

3.告訴小濤，這個問題我們下去再討論，現在思考老師提出的問題。

4.圍繞小濤提出的問題，讓學生設想小熊和松鼠吵架的原因，并給予適當合理的引導。

如果筆者采用前三種處理方案，小濤的問題會很快讓筆者給繞過去，教學會很快回到筆者預設的路徑上來，教學任務也是可以完成的，可這樣做就會讓那么多期待的目光變為失望的眼神，以后還會有學生勇敢地站起來提出問題、進行質疑嗎？這是否是在扼殺學生的創新思維呢?這與我們倡導的新課改理念相符嗎？筆者決定調整原來的教學計劃，讓學生就小濤提出的問題展開討論：

師：同學們，小熊和松鼠究竟是為了什么小事吵了架呢？請各小組展開討論，看看那個小組找出的答案最合理！

教室里頓時嘰嘰喳喳，學生們開始熱烈地討論起來。幾分鐘后，各小組負責發言的同學開始爭先恐后地舉起了手。

生1：有一天，松鼠和小熊約好一塊去森林里玩，結果松鼠給忘了，小熊等了他很久，于是他倆吵架了。

生2：住在山下的小熊想蓋間新房子，讓山上的小松鼠給它砍些木頭，小松鼠沒有砍樹，并且告訴小熊，亂砍樹是不對的，于是它倆吵架了。

生3：有一天，小松鼠生病了，它用小紙船捎信讓小熊去看它，可是小熊沒收到紙船，就沒去看小松鼠，結果小松鼠誤會了小熊，它倆就吵起來了。

生4：小熊要過生日了，小松鼠答應送給小熊生日禮物，結果載著生日禮物的小紙船被風吹翻沉沒了，小熊以為小松鼠沒有給他送禮物，于是它倆吵架了。

……

這時，筆者看到引導的時機來了。于是，

師：請問，你們猜想的這些吵架原因里，到底是誰做錯事了呢？

生1：小松鼠錯了，它不該忘記小熊的約定。

師：小松鼠是有意這樣做的嗎？

生1：它不是有意的。

生2：小熊錯了，它不應該讓小松鼠亂砍樹。

生3：小松鼠錯了，他誤會了小熊。

生4：小熊錯了，它誤會了小松鼠。

師：同學們說得都很好。從大家猜想的小熊和小松鼠吵架的原因來看，其實，他們倆都不是故意的，而是互相之間產生了誤會。那么同學們想一想，小熊和松鼠應該怎樣做，才不會產生誤會，互相得到理解呢？

生：應該耐心聽一聽對方的解釋。

師：說得很對。遇到誤會，應該耐心聽一聽對方的解釋，當事情的原委弄清楚了以后，它們就不會吵架了。那請問，吵了架的小熊和松鼠應該怎么去做呢？

生：它們倆都不應該賭氣，應該主動與對方和好。

師：說得好。其實，在我們同學之間交往時，也經常會遇到像小熊和松鼠之間那樣的誤會。當我們之間的感情和友誼產生“裂縫”的時候，賭氣只會使“裂縫”越來越大，寬容和諒解才是最好的解決問題的辦法。敢于率先伸出友誼之手的人，是令人敬佩的，也是值得我們尊敬的人，更是值得做我們真正朋友的人。

就在這時，下課鈴響了。

二、課后反思

1.本節課，小濤突然的發問是筆者始料未及的。他沒有繞過課文里暗藏的“他倆是為了一點什么小事吵了架”這個問題去學習，而是勇敢地把這個尖銳的問題提出來，使課堂教學偏離了筆者預設的方向。盡管作為公開課，圍繞學生的問題進行引導具有很大的不確定性，很可能會導致本節課的教學任務不能按時完成。但經過筆者的“機智”處理，達到了“殊途同歸”的效果，不僅沒有影響到教學任務的完成，反而增強了教學效果，培養了學生自主學習的能力、創新素質和整體發展。可見，課堂上出現一些“非主流”問題并非都是壞事，只要教師能夠更加全面、細致地去備課，勇敢面對問題，是能夠做到既尊重學生、滿足學生，又能達到教育教學目的的。

2.這節課，小濤大膽“挑戰”教材反映出孩子特有的思維特點。他敢于拋出問題的勇氣和精神震撼了筆者，打破了筆者十幾年的教學套路，使筆者真切體會到了“教學相長”，更深切地體悟到了新課程“師生共同發展”的內涵。它告訴筆者，今后備課要多站在孩子的角度去發現問題、思考問題和解決問題。

3.筆者慶幸自己沒有受縛于教案，而是敏銳地抓住了創造的火星，并予以引燃，使不同的體驗有了交流、爭辯的機會，使意外的信息生成了寶貴的教學資源，從而超越了預定目標所要達成的效果。

課堂中，教師預設的教學程序亂了，教師根據課堂實情和學生的期待、需求，及時變化教學設計，以“一切更有利于學習”進行引導教學。雖然沒有完成全部教學任務，但學生在課堂中體驗到了真正的快樂，主動參與，思維活躍，情緒高漲，想象豐富。學生的個性得到了充分的釋放，教學效果同樣精彩。

[1] 何強生.基于語文教學的探究性學習指導[M].合肥：安徽人民出版社，2008.

[2] 葉存玲.基于小學語文教學藝術[M].北京：高等教育出版社，2001.

[3] 熊川武.反思性教學[M].上海：華東師范大學出版社，1999.