教師職業(yè)生涯中的生命自覺(jué)

羅玉英，殷芝華

(1.濰坊市奎文區(qū)金寶雙語(yǔ)小學(xué)，山東濰坊，261051；2.濰坊市奎文區(qū)早春園小學(xué)，山東淮坊，261041)

作為中小學(xué)教師，回應(yīng)專業(yè)的探尋不失為一種理論思維生成的價(jià)值取向。閱讀理論、內(nèi)化理論、建構(gòu)理論，從理論與實(shí)踐的斷裂處尋到中國(guó)教育的實(shí)踐品質(zhì)，這是一種基本的“教師價(jià)值”取向。

在《教育研究》2014年第2期《2013中國(guó)教育研究前沿與熱點(diǎn)問(wèn)題年度報(bào)告》中有這樣一段話：“教師發(fā)展的價(jià)值，在于教師的生命發(fā)展，生命發(fā)展所訴求的絕不是狹窄的專業(yè)發(fā)展，它更多要求的是教師的生命自覺(jué)。”“教師要從對(duì)教育生活的反思、對(duì)話、研究方面促進(jìn)自我成長(zhǎng)與豐富、自我更新教育生活，積極擔(dān)當(dāng)建設(shè)社會(huì)生活責(zé)任，用自己的行動(dòng)和品格影響和示范社會(huì)?！睋Q句話說(shuō)，就是教師“應(yīng)當(dāng)具有文化自覺(jué)，推進(jìn)立德樹(shù)人，擔(dān)當(dāng)時(shí)代使命”。

為什么這樣說(shuō)？

我們都知道：一定的教育總是一定社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的反映。隨著高科技與信息化時(shí)代的到來(lái)，西方發(fā)達(dá)國(guó)家都將教育提升到國(guó)家興亡的角度來(lái)審視。這一點(diǎn)也促使我國(guó)教育觀念發(fā)生根本變革：中國(guó)基礎(chǔ)教育應(yīng)如何進(jìn)行新文化建構(gòu)并履行其神圣的歷史使命？如何培養(yǎng)具有21世紀(jì)精神氣質(zhì)的“中國(guó)現(xiàn)代人”，幫助中國(guó)早日實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化夢(mèng)想？如何深刻認(rèn)識(shí)“素質(zhì)教育”理念以保證中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的不斷推進(jìn)？《中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的文化使命》中說(shuō)：這些疑問(wèn)已急迫地?cái)[在每一個(gè)關(guān)注中國(guó)基礎(chǔ)教育改革走向的人面前。

是的，我們?yōu)槿藥熣邞?yīng)當(dāng)擔(dān)當(dāng)起這一時(shí)代使命，但我們又確實(shí)從心里理解、接受并真正地身體力行了嗎？

《教育研究》2014年第2期《教師專業(yè)心態(tài)的當(dāng)下特征及政策啟示——基于上海的調(diào)查研究》中有這樣的結(jié)論：教師的工作很難僅僅用時(shí)間的投入來(lái)計(jì)算工作成效。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師普遍反映工作壓力大。一方面，在于時(shí)間投入多，專業(yè)工作內(nèi)外的界限不清晰；另一方面，還在于教師的專業(yè)崗位職責(zé)不明確。因此，在實(shí)踐中出現(xiàn)的情況是，教師在看起來(lái)并不算很重的教學(xué)工作量之外，承擔(dān)著大量被隨意安排或者臨時(shí)指派的工作，比如新課程改革之后各種冠以改革名義的活動(dòng)，教師專業(yè)發(fā)展熱潮中各類研討交流，以及為應(yīng)對(duì)檢查或行政指令而產(chǎn)生的五花八門(mén)的項(xiàng)目、計(jì)劃、方案、總結(jié)、會(huì)議等。在有形的繁重、繁瑣、繁復(fù)的各項(xiàng)工作之外，再加之無(wú)形的考試壓力、社會(huì)及家長(zhǎng)的高要求和高期待，匯集起來(lái)成為當(dāng)前教師工作的壓力之源。這些都造成教師精神生活質(zhì)量不高，專業(yè)心態(tài)不佳……

作為教師，筆者深有同感。我們每天陷入瑣碎的日常事務(wù)，顧不得靜心，顧不得思考，顧不得檢視自己走過(guò)的路，每天只是機(jī)械地勞作，卻感覺(jué)不到勞作的意義。我們只是一只單純的工蟻，因日復(fù)一日的重復(fù)而成為沒(méi)有了激情和感覺(jué)的工作機(jī)器。

自顧不暇的教師們，可有時(shí)間想一想自己肩上肩負(fù)的歷史使命？雖然說(shuō)“人類一思考，上帝就發(fā)笑”，但如果沒(méi)有了思考，人就沒(méi)有了靈魂。作為教師，我們是否在忙碌中問(wèn)過(guò)自己：

每天都在忙忙碌碌，而我忙碌的意義是什么？每天都在奔波，而我最終要奔波到哪里去？我要成為一位什么樣的教師？我想要達(dá)到怎樣的教育教學(xué)境界？我該做些什么能讓自己的生命之旅變得從容而淡定？即便只是路邊的一棵野草，即便只是空氣中的一粒微塵，我能不能做到不隨波逐流而傲岸獨(dú)立？

雖然上述調(diào)研只是上海教師的生存現(xiàn)狀，但“一葉落而知天下秋”，這難道不同樣是我們每一位身處教職的教師的生存現(xiàn)狀嗎？那么，面對(duì)這樣的生存現(xiàn)狀，我們應(yīng)該如何自處？

往往，我們的選擇有兩條路：

一條路，正如筆者在李秀偉老師博客中談的：對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展，我們的學(xué)習(xí)組織不可謂不嚴(yán)密，既有年級(jí)教研組組織，又有學(xué)校組織，還有共同體(幾校聯(lián)合)組織，更有上級(jí)教育主管組織；上級(jí)教育部門(mén)不可謂不重視，每次的督導(dǎo)內(nèi)容都有專項(xiàng)，包含頗多；學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)不可謂不重視，每個(gè)月的政治筆記、業(yè)務(wù)筆記、教學(xué)反思、聽(tīng)課記錄，每個(gè)周的學(xué)校教學(xué)研究活動(dòng)、中間穿插的共同體(幾校聯(lián)合)研究活動(dòng)、上級(jí)教育部門(mén)的培訓(xùn)活動(dòng)、選派外出的觀摩學(xué)習(xí)活動(dòng)……按理說(shuō)，在如此周密的幫助下，我們?cè)撊缬旰蟠汗S般地一個(gè)個(gè)脫穎而出才是，為什么冒出來(lái)的還是鳳毛麟角？而且，越來(lái)越感覺(jué)，教師們?cè)絹?lái)越?jīng)]有了參與的熱情和激情。(當(dāng)然，這樣的感覺(jué)也有可能是錯(cuò)誤的)“我來(lái)了，但我只來(lái)了人，卻并沒(méi)有把心帶來(lái)。”這是不是現(xiàn)在教師的寫(xiě)照呢？我不能改變現(xiàn)實(shí)，但我可以通過(guò)自己的消極對(duì)待來(lái)“反抗壓迫”。這是我們的一種選擇。

另一條路，教師迎困難而上，通過(guò)自身的提升化被動(dòng)為主動(dòng)。

怎么迎困難而上？蘇霍姆林斯基在《給教師的100條建議》中提出了解決辦法，他說(shuō)：“如果一個(gè)教師沒(méi)有學(xué)會(huì)分析事實(shí)和創(chuàng)造教育現(xiàn)象，那么對(duì)于那些年年重復(fù)的事情，他就會(huì)覺(jué)得枯燥乏味，從而失去對(duì)自己工作的興趣，得過(guò)且過(guò)，因循守舊?！毕喾?，教育研究則可以幫助教師防止許多困難和挫折，避免教育工作中那些令人傷腦筋的、經(jīng)常發(fā)生的意外事件，能從根本上改變教師對(duì)自己勞動(dòng)的看法，使教師不再把教育工作看作是某些事情的單調(diào)乏味的重復(fù)，看作每天在各個(gè)年級(jí)里千篇一律地講課和復(fù)習(xí)，而是看作永遠(yuǎn)常新的、獨(dú)一無(wú)二的創(chuàng)造活動(dòng)。教師在教育研究中的探索和發(fā)現(xiàn)，猶如星星之火，能夠驅(qū)散教師心中對(duì)工作的冷漠態(tài)度和惰性，點(diǎn)燃起創(chuàng)造的精神火花。

為什么教師進(jìn)行有自己特色的教育研究才是我們擺脫當(dāng)下生存現(xiàn)狀的解決之道？

《教育研究》2014年第3期《價(jià)值教育的存在論基礎(chǔ)》一文談道：所有的教育都是面向“人”、為了“人”的教育。按照馬克思的觀點(diǎn)，人的存在不僅意味著對(duì)生命鎖鏈的掙脫，更意味著人對(duì)自身生命活動(dòng)的自覺(jué)認(rèn)肯、揚(yáng)棄和超越……與傳統(tǒng)的教化不同，現(xiàn)代社會(huì)的價(jià)值教育珍視人的自然天性，通過(guò)喚醒主體自身的意義自覺(jué)與價(jià)值追求，使其在隨順生命“自然”的同時(shí)，向著有自然之根的“應(yīng)然”做一種超越……這意味著，人的存在不是一個(gè)現(xiàn)成的固定的“什么”，而是一個(gè)永遠(yuǎn)向著未來(lái)更多更好的生活的“過(guò)程”。人無(wú)時(shí)無(wú)刻不為超越自身存在的局限而驅(qū)使，從而形成來(lái)自人的存在的特有的超越本性。

追求知識(shí)、探尋真理是人的天性，而使人的天性得到自由自在的發(fā)展，使人的需要和欲求得到滿足，使人的興趣能夠得到保持和發(fā)揚(yáng)，這是健全人格養(yǎng)成的基本前提。

近幾年，教師的專業(yè)發(fā)展成為教師教育研究的重點(diǎn)問(wèn)題。今天，教師專業(yè)化已經(jīng)成為教師成長(zhǎng)或發(fā)展的共識(shí)。教師專業(yè)發(fā)展具有終身性，是一個(gè)不斷完善的、連續(xù)的、螺旋上升的專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展過(guò)程。教師專業(yè)發(fā)展程度越高，教師使命感就越強(qiáng)，反過(guò)來(lái)，教師使命感越強(qiáng)，就越能為自身專業(yè)發(fā)展提供動(dòng)力。

《論學(xué)術(shù)自由的人本價(jià)值》一文談道：人之為人，不僅在于人有不同于動(dòng)物的生理結(jié)構(gòu)，而更重要體現(xiàn)在人具有獨(dú)特的創(chuàng)造能力及對(duì)自身價(jià)值和意義的不懈追求。人不滿足于僅僅解決溫飽問(wèn)題，滿足口舌之快和本能欲望，更追求高品質(zhì)的精神生活和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，在具體的實(shí)踐活動(dòng)中超越現(xiàn)實(shí)，追逐自己的人生理想。在物質(zhì)生活得到基本滿足的情況下，人對(duì)精神生活的渴望和追求更為迫切。而且，在人對(duì)精神生活的追求中，自我起著決定性作用，它內(nèi)在地要求自主與自覺(jué)，要求服從于自身的特殊喜好，滿足獨(dú)特的精神需求。

費(fèi)希特將止于至善作為人的使命，他指出：“人既是理性的生物，又是有限的生物，既是感性的生物，又是自由的生物。如果把完全的自相一致稱為最高意義上的完善，就像人們能夠理所當(dāng)然稱呼的那樣，那么完善就是不能達(dá)到的最高目標(biāo)；但無(wú)限完善是人的使命?！弊非笞晕覍?shí)現(xiàn)是人的自覺(jué)的存在狀態(tài)，是生命的最高境界，是作為社會(huì)主體的人主體性高揚(yáng)的集中體現(xiàn)。

所以，追求進(jìn)步，提升自我，追尋職業(yè)生涯中生命的價(jià)值，本就是我們教師生命發(fā)展中的自覺(jué)追求。

可是，為什么我們的熱情卻成了風(fēng)中搖曳的燭火？

答案，我們其實(shí)都知道。