引入討論機制 讓學習飽含激情

盧 敏

(江蘇省揚中市實驗小學，江蘇揚中，212200)

一、在困惑處引發討論

由于數學體系的龐雜、數學概念的深奧，很多時候教師需要組織有效的學習研討，讓學生積極投身于數學邏輯思維活動之中，讓學生在討論交流中積極地吸納數學知識、理解數學概念、掌握數學方法、學會學習數學。

學生是學習的主體，他們參與了整個研究探索活動。學生只有積極地思考參與，才會覺得學習是有趣的，他們的思考也才是有深度的，理解才是逐步深化的，發言也才是愈加科學的，最終才會實現學習質的飛躍。學生在學習的時候總會遇到解決不了的“困惑”，這時教師不能直接給出結論，而是要引發學生思考，并組織學生討論，讓學生用自己的智慧去解決“困惑”。這種探究式討論可以激發學生的學習興趣，使學生得出結論后能夠增加成就感，使其對所學知識的印象更加深刻，極大提高學習效果。

例如，在教學“質數和合數”時，教師首先安排學生寫出1～20所有數的因數，然后組織學生研究，讓學生根據找因數的結果對這20個數進行分類。教師可以利用教材中的線索引導學生思考。當學生進行分類且無法統一意見時，他們會對此展開積極的討論。教師可以讓持不同意見的學生闡述自己的理由和根據，使討論更加全面和深入。學生也在討論的過程中逐步統一認識：20個自然數可分為三類，只有一個因數的數，只有兩個因數的數，有兩個以上因數的數。獨特的著力點和巧妙的引導，使“質數與合數的認識”這一知識點在討論中越辯越明，令學生終身受益。

二、在展示處引導討論

教師要靈活地利用學生的學習反饋，展示學生發現問題的思維過程，并組織開展真實且有意義的討論活動，讓學生在討論中學會思考、學會甄別真偽。學生都有自己思考問題的方式，同一個問題由不同的學生解答可能會有不同的結論產生。學生討論以后要有展示的過程，在展示的同時還可以繼續討論。學生這樣習得的概念知識會讓他更加難忘。教師組織討論要分為兩個階段，第一階段是問題探究討論，第二階段是課堂展示的“再討論”。后一個階段可以把問題引入更深刻的層面，有利于提高學生學習的深度。

例如，在教學“圓錐的體積”中引導學生合理猜想。“猜一猜，圓錐的體積可能和什么圖形的體積有聯系？”用問題引領學生思考，學生會聯想到長方體的體積或圓柱的體積，從而為學生學習新知提供一個可行的方向。接著教師引導學生猜想“圓錐的體積與什么樣的圓柱體積有關系？”學生通過學具比較獲得更直觀的感知，逐漸明白圓錐的體積與底和高有必然的聯系。最后教師再引導學生做實驗，通過操作、分析、比較等活動，探索出基本的規律，獲得較為理性的概念。教師應該鼓勵學生展示自己，大膽說出自己的猜想，實現信息共享，促進思考深入。

三、在評價處誘發討論

學生在課堂上的學習過程本身就是一個探索的過程，有探索，就必須有評價的支撐。引入學生自主評價機制，讓學生學會自評、互評，并促使學生能夠從容地剖析學習的現狀和過程，通過評價討論活動，將評價的話語權讓給學生，努力讓學生活躍起來。小組間的評價能夠更加客觀地展示學生的表現，學生可以從同齡人的眼中發現自己的優點和不足，這比單一的師評更全面。教師要給予學生評價、發現問題的機會，提供充足的時空和評價的舞臺，讓學生盡情地展示自己的才華。自評和組評的時候，也可以用“討論”的方式，可以淡化矛盾點，有利于學生進行客觀的自我認識。學生在討論的過程中，可以深化學習方法，提高學生的數學綜合素養，豐富學習情感體驗，打造和諧快樂的課堂。

例如，在教學“長方形的面積”時擯棄教師主評的做法，把評價權和話語權留給學生，讓學生在學、思、議、評這一個完整的學習活動中實現真正的突破。在課堂上，教師呈現習題，然后讓學生自主練習。

題目：一個長方形的周長56分米，寬12分米，求長方形的面積。

生1：56-12=44分米，面積是44×12=528平方分米。

面對學生的練習，筆者沒有直接予以評價，而是利用多媒體展示這道習題的解法。展示完畢，筆者讓全體學生共同參與到學習評價當中。學生群情激昂，評價的場面異常激烈，教學討論收到了意想不到的效果。

生2：56分米是長方形的周長，它包含兩個長和兩個寬，所以有12×2=24分米，56-24=32分米，32÷2=16分米，面積是16×12=192平方分米。

推薦理由:曹文軒先生的全新力作，特邀博洛尼亞國際插畫展新銳青年藝術家創作封面與插圖，講述了一個關于堅持信念、堅守希望的故事。男孩與螢火蟲間不可思議的緣分令人驚嘆，男孩用盡一生堅守諾言保護螢火蟲的行為也令人動容。與此同時，尊重生命、敬畏自然的思想也隨之傳入人心。

生3：他的回答太啰唆。56÷2=28分米，28-12=16分米，面積是16×12=192平方分米。

……

學生的直接參與，讓課堂充滿了激情和智慧，有效地喚醒了學生的創新意識。

四、在拓展處激活討論

數學概念的歸納總結來源于生活，我們學習數學的最終目的也是為了服務于生活。關注課堂突發事件，從中拓展課堂內容，組織學生開展必要的討論，可以使學生學會靈活地處理問題。

例如，教學“角的度量”時，學生用直尺、量角器等畫角、量角。

生1(突然)：老師，我的量角器弄斷了，我還有角沒有量好，我該怎么辦啊？

師：噢！你的量角器斷成什么樣子呢？

生1：斷成了兩部分。(舉起壞掉的量角器讓大家看)

師：這樣的量角器還能量角嗎？請大家一起動腦筋想一想。

生2：那塊小的肯定是不行的，因為它已經沒有中心點了，我們就沒有辦法讓角的頂點重合了，而大部分的那塊可以量比較小的角。

生3：大半塊能量出銳角或者比直角稍微大一點點的鈍角。

師：如果我們就使用它去測量鈍角，你有什么奇思妙想嗎？

生4：可以先在鈍角中畫出一個直角，再量出銳角部分，最后把銳角和直角加起來就是鈍角的度數。

生5：先把鈍角補成平角，直接量出補的銳角，再用平角度數減去銳角度數就得出鈍角的度數。

抓住教學中的突發事件，通過適度地點撥和引導，可以拓展學生的視野，激發學生探究的欲望，喚醒學生的創新意識，發展學生的創造力。

總之，在課堂教學中靈活地引入討論機制，可以更好地強化學生的主體意識，利于打造優質高效的數學課堂。當然，教師對討論的全過程進行合理有效的控制，是保證討論成功、充分發揮討論的優越性、切實提高教學質量的關鍵。

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[2] 王月香.淺議小學數學課堂教學中“轉化”思想的運用[J].新課程：小學，2013(11).

[3] 陳立東，路二鑾.談新課程理念下的小學數學課堂教學[J].新課程導學，2014(2).