談小學中年級語文教學閱讀圖式的建構

陳曉芬

摘 要：當代認知心理學家魯墨哈特指出：“閱讀圖式是指閱讀主體的內心心理整合，不斷被類化為一種常態的閱讀反應模式?！蓖ㄟ^課文的學習，在學生的腦海中形成了一個最基本的圖式。當學生建立閱讀的基本圖式時，不需要教師的指導，自主完成對課文的閱讀。并能夠拓展課外閱讀，使圖式變得更加多樣化。

關鍵詞：閱讀；圖式；建構

當代認知心理學家魯墨哈特指出：“閱讀圖式是指閱讀主體的內心心理整合，不斷被類化為一種常態的閱讀反應模式?！倍W三、四年級語文課本中的文章，多是經過反復推敲并可稱之為經典的作品。與一、二年級相比，課文篇幅較長，謀篇布局緊湊、連貫，文章淺顯易懂，恰恰能夠滿足中年級的閱讀需要。一般說來，不管是對人物的描寫，還是對景物的描述，都可以劃歸為四種結構形式：總分結構、并列結構、承接結構以及因果結構。借助于對課文的深入了解，便能夠使學生心中有一個圖式化的概念。因此，學生能夠在沒有教師的指導下，自主完成對課文的閱讀。所以，要想使學生的閱讀水平獲得極大的提升，圖式的構建十分關鍵和重要。

一、建立閱讀的基本圖式

因為中年級的文章脈絡比較分明，學生可以根據其中的關鍵詞句來對文章進行把握，比如一些過渡句、中心句等等，并且這種認知在學生的大腦中固化下來，便會在學生學習文章的時候形成自然的條件反射，將所看到的各種信息資源按照一定的圖式整合起來，從而形成新的認知結構。比如，在對《桂林山水》這篇文章進行學習之后，學生在腦海中就會呈現出相應的結構圖：首先對“桂林山水甲天下”進行概述，然后再將其山水各自的特點呈現出來，到文章的結尾又對這里的景色進行了總結，那么學生就可以建立這篇文章的“總—分—總”圖式結構。

1.整體把握，直觀化的感知

感知是學習課文過程中呈現出來的比較感性的事物，它對文章的把握是全面的，又是直觀的，即我們所說的“初感”。一般情況下，我們對文章的理解與否關鍵就在于“初感”，假設一開始對文章便沒有形成自己獨特清晰的感受，那么在后續的閱讀中就很難抓住要領。為了能使學生準確捕捉“初感”，初讀前，充分調動、激發起學生的閱讀興趣，教師不提問題（以免束縛了學生的思維），而是讓學生自由地捕捉最初生動的感受。初讀后，學生自由質疑整理出有價值的綜合性問題，再讓學生到文本中自己尋找答案，在

交流中讓學生的“初感”與文章達成一致，以利于圖式的建立和課文內容的理解。

如，教學《翠鳥》時，教師說：鳥是我們的朋友，大家都喜歡它。今天我們來認識一位新的朋友——翠鳥。瞧（出示“翠鳥”圖），用自己的話說說你看到的翠鳥。

生：翠鳥的爪子顏色很鮮艷，是紅色的，并且有著十分漂亮的羽毛。

生：翠鳥長著一雙透亮的眼睛，嘴巴細長。

這時，師再問：“你還想更多地了解翠鳥嗎？我們一起來走近翠鳥?！睂W生自由朗讀課文。初讀后，學生反饋。

生：我了解到翠鳥是捕魚的高手，可以輕而易舉地抓住小魚。

生：翠鳥叫聲清脆，在飛行的時候總是緊挨著水面。

……

不難看出，學生已經對課文內容有了初步的了解。

2.局部欣賞，精讀感悟

學生在初感的基礎上，站在文章全局的角度，披文入情，追本溯源，深入文章的深層分析。具體化理解的閱讀方法，區別于傳統的分解以及分段閱讀，避免了閱讀的枯燥和機械，而是把全文分成幾個在內容上相對獨立的閱讀部分，讓學生自由感悟，個性體驗，而后學生在教師“問題”的導讀下，學生之間開展交流，對文章的認識也會在交流中得到碰撞和認識的升華，重新組織認識，在這樣接連不斷的“重組”中，久而久之便會達到“頓悟”的境界，這是圖式建立的精髓部分。

如，在學習《萬里長城》時，在學生說道：“萬里長城真是了不起啊。”教師追問：“你從哪些詞句感受到長城的了不起呢？”學生讀課文，劃劃詞句。

學生品讀課文句子，交流反饋：

例如，句子“它像一條巨龍橫臥在我國北方的崇山峻嶺上……全長6500多千米。”

抓住其中的關鍵詞“巨龍”“崇山峻嶺”“蜿蜒曲折”“6500多千米”等詞句，同時配以圖片，讓學生感受長城的偉岸雄壯。

讓學生一贊萬里長城的雄偉。此時，學生馬上學會方法，自學課文，品讀句子，二贊長城的年代久遠，三贊古代勞動人民的偉大。

3.整體把握，深入理解，靈活運用

也就是說學生在理解這些知識的時候要再次站在全局的角度全面進行，將語言形式、思想內容、總體框架和局部描寫合為一體進行閱讀。長此以往，學生頭腦中的閱讀圖式會越來越清晰，那么他們的閱讀能力就會自然而然得到提高，收到水到渠成的效果。

又如，《萬里長城》一課，在通過品讀課文內容，三贊“萬里長城了不起”后，讓學生分別反復品讀課文的總起段“長城是我國古代最偉大的建筑物”和總結段“巍然屹立的萬里長城是我國古代勞動人民的血汗和智慧的結晶，是我們中華民族的驕傲”讓學生感受長城之所以了不起，是因為萬里長城的雄偉，以及古代人民的偉大，從而激發學生的民族自豪感。讓學生回到課文，再次在整體中感悟。因此，在腦中不但了解課文的二、三、四自然段是總分結構的，而且建立了整篇課文也是總分總的圖式結構。

4.鞏固成果，內化典型圖式

要想真正地掌握典型圖式，首先必須要對其形成最基本的認識，然后教師再選擇一些類似的文章供學生進行學習，要求在一定的時間內完成對文章的學習，并且找出他們的相似之處，也可以將與之有關的資料提供給學生，給予他們充分的自主權。通過學習，讓他們對文章所呈現的內容進行描述，這樣可以使典型圖式在其腦海中形成深刻的印象，同時還能促進其內涵變得更加

豐富。

我們在閱讀學習中以總分結構的文章為例，教師選擇其中3～4篇比較典型的段落分享給學生，在教師的引導下，學生按照規定在最短的時間內抓住段落的總起句來進行段落大意的歸納，教師應對學生的表現進行認可和鼓勵，使學生形成更加深刻的認

識。由此也可以得出：假如是總分結構的段落，那么就抓住總起句對其段落大意進行歸納。教師進一步引導：回憶一下先前接觸到的文章，是不是還有屬于總分結構的段落？然后對其段落大意進行歸納，找出總起句和分句彼此有著怎樣的聯系，并說出這樣描寫的好處。經過學習，學生就會在自己的腦海中形成對總分結構的深刻認識，從而也會對對應的圖式掌握得更加牢固。

二、拓展閱讀，使圖式變得更加多樣化

《義務教育語文課程標準》針對中年級的閱讀，提出了“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。鼓勵學生自主選擇閱讀材料”的要求。很明顯，課外閱讀既要有“面”也要有“量”的保證。這樣，學生的閱讀速度就顯得尤其重要了。

1.激活圖式，提高閱讀能力

教師運用各種手段將學生的原有圖式喚醒，進一步促進其閱讀水平的提升。教師可以因材施教，根據學生生活背景、學習背景的不同而采取個性化的教學方法，做到有的放矢。可以是面向全體的，同時也可以面向個體進行個性化設計。接下來介紹幾種最普遍的將學生固有圖式進行激活的途徑。

（1）講究趣味，激發興趣

要想學習好，興趣少不了。小學階段的閱讀教學，必須具有趣味性，以激發小學生學習、鉆研的興趣為著眼點，使學生樂意參與，達到寓教于樂、啟智于動的目的。教師在教學中，語言要盡可能的生動活潑，融理性的知識于生動的課堂之中，如此一來大家興致高漲，才會更加容易將圖式激活。

以課文《觀潮》為例，播放浪潮聲音，教師這樣導入：“同學們，你們聽，這是什么聲音？”這時學生的興趣很濃，小手林立，急著想要表達自己的看法，迫不及待地想要學習課文。

（2）適當提示，合理聯想

在學生閱讀過程中，那些文章中的小細節都可以作為教師引導學生進行聯想的小提示，其中最常見的就是諧音聯想、意義聯想、圖文聯想等，如此一來學生自身固有的圖式就會被激活，學生理解起文章來便會游刃有余。比如，《泊船瓜洲》一詩，其中廣為流傳的名句“春風又綠江南岸”中的一個“綠”字可謂是點睛之筆，使整個詩句充滿生機，用得巧妙。在學習的時候，可以將學生在野外踏青時形成的對景色的圖式充分地激活，然后在自己的腦海中呈現出一幅風吹楊柳，桃紅柳綠的美景，聯想寒冬悄然逝去，春風如約而至，所有的變化令人渾然不覺，給人以意外的驚喜。學生在不知不覺中就會對“綠”形成比較深刻的印象，領略到作者筆下的

美景。

2.聯系實際，鞏固圖式

盡管僅僅依靠課堂教學并不能完全保證圖式的構建能夠達到最好的效果，局限性還存在于其中，但是假設我們的方法運用得當，就能夠充分調動課堂中的有利條件，收到意想不到的效果。

（1）借助媒體演示，創設情境

由于多媒體的出現，我們的教學不再那么單調。聲音、影像、動畫通過多媒體的完美組合，帶給我們身臨其境的感覺，使學生仿佛置身其中，就會大大刺激和引導學生產生聯想，促進學生背景知識的積累和內容圖式的生成。由于媒體帶給我們的是最直觀的感受，因此沖擊力更強，使得內容圖式變得更加飽滿和形象。例如，教學《小鎮的早晨》一課，教師揭題后，課件出示圖片，學生看到照片上那淡淡的霞光、烏黑發亮的烏篷船、彎彎的石拱橋等，這些照片已經讓學生形象感受到了小鎮早晨那恬靜的特點。

（2）結合生活實際，體驗生活

在日常的課堂學習中，教師要善于創造條件，讓學生充分融入生活中。學生親身實踐的閱讀，和生活的距離拉得越近，就會在自己的腦海中形成更加豐富和繁雜的內容圖式體系，就會促使學生掌握到更多的學習技巧，理解起文章來變得輕車熟路。學習和生活充分結合起來，讓學生在對現實生活的真實體驗中進行學習，

毫無疑問是一種有利于形成內容圖式并使之得以更加飽滿的途徑之一。以《秋天的圖畫》為例，秋季對于我們來說并不陌生，然而卻很少有學生能夠靜下心來去對其進行觀察，所以，教師要布置相關的觀察作業，并附加相關的提示，進而了解植物在秋天發生了怎樣的變化。如此一來，學生在閱讀時便輕車熟路，游刃有

余了。

3.進行充分指導，使學生的閱讀圖式變得豐富

靜態并不是圖式的特性，而是加工信息的動態結構，具有層次性，包含著多種信息，是不斷演化的。當學生獲得了一些基本圖式以后，教師還要根據學生所閱讀的文本，進行適當的指導幫助，使學生腦海中的圖式越來越豐富。如，在《五彩池》學習的過程中，學生就知道了這是對因果圖式進行擴展或修正，知道因果的結構不僅可以著眼于整篇文章，還可以體現在一個自然段中，不僅可以是前因后果的，還可以是后果前因的。課內的閱讀指導是這樣，課外的閱讀同樣也是如此。又如，學了《田忌賽馬》學生就會知道，這是因果倒裝的圖式。

4.延伸閱讀，擴展圖式

圖式是活躍的認知結構，在認知活動中，圖式可以變化乃至重構，正因為如此，學生的知識結構才得以不斷地擴展?？梢詮念愃频奈恼轮诌M行學習，然后促使閱讀范圍逐漸擴大，從而使自己積累更多的閱讀技巧和知識。

開展課外閱讀，積累素材。比如，學了《當飛機遇險的時候》后，我們可以課外指導學生閱讀《大地的兒子》《周總理的故事》等與原文相聯系的課外讀物，按事情發展的順序記敘，承接的結構是非常清楚的，學生容易把握文章的重點、主要人物及其關系，推至整本書的閱讀，同樣有利于學生對文章主旨的把握。

圖式是用來說明人對客觀事物的理解過程，而閱讀理解是運用圖式對閱讀材料進行理解、加工和評析的過程。當閱讀材料中的線索激活了學生頭腦中的圖式之后，圖式中的變量便會向具體化發展，從而使新知識不斷被同化，或舊圖式被改變，新的知識

充斥到我們的大腦中。這樣可看出梯度存在于語文的教學中，最終實現教是為了不教的目的。

參考文獻：

[1]皮連生，何更生.圖式與閱讀教學.上海師范大學學報，2002（05）.

[2]李延更，宋立志，孔祥東.構建豐富的閱讀圖式.小學語文教學，2004（05）.

[3]陸文紅.小學中年級閱讀教學中圖式建構的意義.中小學教材教學，2005（04）.

（作者單位 浙江省臨海市大田小學）

編輯 董慧紅