小組合作的語文課堂一定高效嗎

一、語文小組合作學習的效應在哪里

小組合作學習與自主學習是相對而言的，是學生在自主學習過程中產生了疑惑而又無法解決欲尋求幫助而產生的。小組合作學習是組員們就同一問題交流自己學習心得和思考思路方法的再學習，是學生共享智慧從而生成新的知識和能力的再學習。語文學科有其特殊性，面對同一文本，就其意義來說，一般至少有作者意義、讀者意義、社會意義三種。現代解釋學理論認為：“文本讀解是讀者參與的結果。沒有讀者的參與，文本意義也就無從建構。”讀者因為家庭、社區、時代、教育等人生經歷和閱讀方式的不同而形成不同的人生觀和價值觀，進而就會形成不同的閱讀密碼。由于閱讀密碼的不同，即使面對同一文本，也可能產生不同的解讀意義。既然“閱讀是學生的個性化行為”，要“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀”，那么，小組合作學習中，組員們交流各自的“讀者意義”可以，但教師想借此平臺來達成一致就也許不妥;組員們交流生成認知的過程可以，但評價孰優孰劣就也許不當。

筆者在教學魯迅《社戲》時，小組討論“不料六一公公竟非常感激起來，將大拇指一翹，得意地說道……”一句中“感激”的含義時，有一組同學就“六一公公被人偷了豆，他為什么還要‘感激’”發生了激烈的爭論，組內五個同學都有不同他人的解讀：①“感激”是因為終于有人識他的貨;②“感激”表現了他的熱情好客，不記恨別人偷了他的豆;③“感激”體現了六一公公的純樸善良，對孩子們的喜愛;④居然城里的文化人都贊揚他的豆好，他非常高興;⑤別人都認為六一公公人老了，種不出好豆了，人也沒有用了，而“我”認為他的豆好，于是他認為自己還沒有老，還有用，因而非常感激。這五種“讀者意義”都是因為學生人生視域和閱讀方式的不同而產生的，五種意義的產生都有自己的理由，根本不存在孰是孰非的問題，討論能達成一致嗎？這就是“多角度的、有創意的閱讀”。

不過，“提倡多角度的、有創意的閱讀”并不是說學生的所有“讀者意義”都正確，有原則的“多角度的、有創意的閱讀”是必然，無原則的是荒唐。小組合作中，有些有明顯錯誤的解讀可以通過交流否定，而更多的個性化解讀，學生是難以評判的。因而，語文小組合作學習的效應難與數學、物理等學科相等同。

二、哪些問題更需要小組合作學習

就語文教學內容而言，無非是字、詞、句、篇、語（語文知識）、修（修辭知識）、邏（邏輯思維）、文（文化文學常識）。就能力而言，無非是聽、說、讀、寫、思（思維能力）、想（聯想和想象）的訓練。概而言之，語文教學就是通過語文知識和語文技能的訓練增長學生的語文知識和技能，并得到情感熏陶。那么，上述諸多語文知識和能力，究竟哪些是可以通過小組合作學習而生成呢？恐怕很難有一致的說法。就目前來看，絕大多數老師在“閱讀”教學中使用小組合作學習方式最多，特別是在理解文本內容和寫作特點時。可閱讀理解又恰恰是學生的個性化行為，合作學習組織不好就容易成為一種思想觀念的強勢干擾。

一位老師教學沈復的《童趣》，在“怎樣朗讀”時運用了小組合作學習，讓學生在小組內討論朗讀時該注意些什么。班上交流時，通過每組的發言，老師在黑板上綜合了學生的意見，并要求每個小組都按照朗讀的方法去讀。在班上朗讀時，每個組挨個來，可朗讀效果并不佳。問題在哪里？讓每個小組討論 “該怎樣朗讀”然后在班上交流這個做法值得商榷，因為“該怎樣朗讀”不完全屬于生成性知識和技能，并非是在班上讓三五個同學說說即可解決此問題。更重要的是“該怎樣朗讀”沒有唯一答案，因讀者對文本的理解不同朗讀就會有區別。即使組內成員有一個統一的朗讀方法，恐怕最終讀出來也不會完全一樣。

三、小組合作學習合作的“憑借”在哪里

就數學學科而言，每章每節每題都會有非常具體明確的知識點，也同樣會有非常具體的教學目標。數學學科的小組合作學習，其實就是通過交流來喚醒學生頭腦中存儲的知識和技能，并通過同學之間的交流修補學生思維邏輯鏈條，促使學生的思維貫通流暢，最后完成知識和技能的生成。而語文課堂，雖然教師教學的文本都一樣，可怎樣能夠明確指出每冊、每單元、每篇具體的知識點和能力點，以及前后知識點和能力點之間的邏輯聯系？具體到某一篇文章，許多教師在“教什么”上是不相同的，甚至是迥乎不同。教師不明白“教什么”，學生更不明白“學什么”。而教師所提出的問題，學生用什么來分析演繹推理就全無憑據，因為學生無從知道老師要“問什么”。這樣一來，學生就少了合作學習的“憑借”，也不清楚拿什么去“合作”。

一位教師教學《紫藤蘿瀑布》，讓小組討論“可不可以把‘花朵兒一串挨著一串，一朵兒接著一朵，彼此推著擠著，好不活潑熱鬧’中的‘好不活潑熱鬧’刪去”。這位老師要“問什么”，他要學生合作學習“學什么”，他也許清楚，可學生清楚嗎？學生對能用什么知識和技能來參與合作學習清楚嗎？學生能感受出此問題隱藏的知識和技能嗎？如果都不能，合作學習的價值在哪里？學生拿什么來合作呢？這個題目的設計可以看出老師解讀文本和確定教學目標及教學思路設計的隨意性。這就是葉圣陶所說的：“我們以為雜亂地把文章給學生讀，不論目的何在，是從來國文教學的大毛病。”

四、語文課堂中小組合作學習的大量時間從哪里來

小組合作學習方式進入課堂環節中的小組成員交流討論、學習成果展示、總結反饋等環節，無疑是相當耗時的。小組成員的討論、在班上的交流、學習成果的展示等不用較長的時間是難以達到效果的。

在自學生疑的環節，語文不比數學。數學知識是通過例題呈現出來的，所有學生生疑的具體對象相當明確，那就是例題或定理等。而語文教學則不然，學生生疑的對象是一篇文本，因為學生的人生視域和閱讀方式不同，文本的信息點就會很多，學生就會把什么問題都提出來，諸如語文問題和非語文問題、主要問題和次要問題、核心問題和邊緣問題等。一旦產生，只要學生反映不懂的，教師就不能隨意槍斃這些問題，因為學生才是學習的主體，在他們心中，這些問題皆是重要問題。其實，一篇文本，只要抓住三五個主問題做好分析，其他問題就會迎刃而解。但學生所提出的問題或許就沒有類似主問題的問題，老師要尊重學生的需要，也就只有按學生的問題進行教學。這就是語文課堂小組合作學習費時的原因之一。

小組合作學習確實有其他學習方式不具有的優點，特別是在激勵學生自主參與、智慧共享和激發學生團隊意識及創新意識方面。許多學科，特別是在理科學習中開展小組合作學習，學生的知識和技能增長幅度超過了其他學習方式。但在語文學習中，小組合作學習是應該審慎的。審慎不是不用，而是要結合語文學科的特點，體現語文學科的特色，真正體現自主合作學習的優勢。

作者單位：重慶市教育科學研究院