向“好課堂”突圍：從“建模”到“去模”

回顧走過13年的新課程改革，課堂上教師已被拉下神壇，“以生為本”的思想逐漸植入每一位教師心中。相對于改革前的“一言堂”，改革后的課堂也正逐步呈現百花齊放的形態(tài)。

但2014年，課堂教學改革也將面臨重大挑戰(zhàn)，那就是在課堂教學模式建構日趨普及的今天，在建模、用模的過程中“模式化”思維也帶來了諸多問題，如何破解？這成為當前課堂教學改革突圍的路徑之一。

2001年，新一輪課程改革啟動之初即提出“堅定不移地推進教學方式和學習方式的轉變”，倡導自主學習、小組合作、探究學習。

全國中小學的課堂開始了積極探索。相當長的一段時間里，新課改倡導的學習方式在課堂上走入了形式化的誤區(qū)。教育人一直反思：怎樣才能讓形式創(chuàng)新融入課堂教學的內容與步驟中，以真正實現以生為本、師生互動、提高教學質量的初衷。

2007年，山東一所農村中學因為課堂教學改革在全國名聲鵲起，這所中學就是杜郎口中學。它創(chuàng)造的“10+35”模式給予學生35分鐘的“自學、合作、探究”，其精髓在于充分激發(fā)學生學習的主動性和能動性。

隨后，從課堂教學方式的設計轉向課堂教學模式的建構便成為眾多學校的追求。顯然，從結構化思路來推動課堂變革，無疑是一種更系統(tǒng)的探索。

課堂教學模式是在一定的教學思想指導下，對教師、學生、教學介質互動狀態(tài)和過程進行概括，形成的系統(tǒng)、有序、簡明的結構。每一所學校都致力于創(chuàng)設本校的課堂教學模式，力求實現凸顯學生地位、激發(fā)學生自主學習、培育學生實踐能力與創(chuàng)新精神的教育訴求。課堂教學模式的建構對于一所學校課程改革的促進是顯而易見的。原因在于，課堂教學模式讓教學理念具體化，為教師提供了具體的教學行動框架——先做什么，后做什么，每一步應當完成什么任務，它有助于教師教學行為快速“入格”，有利于學校教學標準化管理。

但是隨著時間的推移，在充分享受建構課堂教學模式所帶來的便利的同時，課堂教學模式在實際運用中也開始遭遇質疑。

上海師范大學丁念金教授在接受媒體采訪時談到：“教學是非常復雜的，且需要因不同的具體情境而不斷變化，因此，科學地講，教學是不能模式化的。”

成都大豐鎮(zhèn)一位小學語文老師在參加了一次小學語文閱讀教學觀摩課后提出這樣的疑惑：“雖同為閱讀教學，但教材不同、教者不同、學生不同，怎么教學模式如出一轍。”

這些聲音其實已傳遞出這樣的信號——課堂教學“建模”之后，需要進一步思考的是如何“去模”。

當然“去模”并不是對“建模”的全盤否定。理解兩者之間的辯證關系，不妨借用一線教師都熟悉的兩種說法，即“建模”旨在探索“教學貴在得法”，“去模”則志在還原“教無定法”。

重慶市教委于2012年秋季學期推動全市“卓越課堂”九大行動計劃。近兩年來，各區(qū)縣積極響應，制定本區(qū)的“卓越課堂”行動計劃，建構本區(qū)的“卓越課堂”模式，如沙坪壩區(qū)的“學本式卓越課堂”、銅梁縣的“多維互動的共生課堂”、合川區(qū)的“生本式卓越課堂”。但是“建模”以后，重慶“卓越課堂”建設也同樣面臨著如何去除“建模”中存在的僵化思維和行動。正如重慶市教科院在調研了全市“卓越課堂”開展情況后提出的診斷：“課堂教學模式多元，但普遍缺乏系統(tǒng)性和創(chuàng)新性。”

2014年4月15日，重慶市教委在大渡口區(qū)實驗小學召開了“卓越課堂”建設座談會。在分享區(qū)縣和學校經驗的同時，也對于如何“去模”進行了研討。

第一，研究課堂教學模式的延展性。沒有任何一種模式是萬能的，普適的只是建模原則，要從基本范式向特殊范式延展。這包含兩層意思，一是區(qū)域的整體推進提出一個基本范式，各學校在此基礎上建構校本變式；二是基本模式要向學科教學模式發(fā)展。

沙坪壩區(qū)教委副主任袁宇在交流中介紹：沙坪壩區(qū)提出基本模式旨在加速學校課堂轉型，中小學課堂不可能也沒必要與基本模式完全相符。如該區(qū)鳳鳴山中學的“魅力課堂”、樹人景瑞小學的“智慧課堂”，就是在基本模式下的校本創(chuàng)生，在區(qū)內外產生了積極影響。銅梁縣教委則提出：“以共生課堂作為學校推進課堂改革的抓手，在基本模式入格到位后，學校教師要做到有‘變式’，有模式但不模式化，最終促進課堂發(fā)生深刻變革。”

與此同時，學校層面的拓展也悄然無聲。如大渡口實驗小學以語數為突破口正在進行學科層面的啟慧課堂范式的研究。又如參加座談會的彭水縣普子中學，作為一所農村中學，該校在構建出“三段七步”教學模式后，提出要探索該模式在不同學科中的靈活運用。作為庫區(qū)移民小學的奉節(jié)縣廣廈希望小學，不僅提煉出“335心動課堂”，也通過探索構建“二三互動”學習共同體來補充“心動課堂”在不同教學情境下運用的適應性。

第二，還原課堂教學模式運用的人本化。模式只是載體，需要強化教科研引領，提升教師靈活運用模式的專業(yè)能力。

每一位教師的課堂都是獨一無二的，面對統(tǒng)一的課堂教學模式，如何統(tǒng)整兩者，這既是“去模”的出發(fā)點，也是目的地。當教師成為“去模式化”最關鍵的元素，提升教師的專業(yè)水平無疑是應對模式僵化的王道。

在本輪“卓越課堂”建設中教科研的引領作用得到充分體現。重慶市教科院全面承擔了全市“卓越課堂”的方案設計、標準研制、組織推動、指導評估等多項工作。區(qū)縣教研機構也紛紛成為推進“卓越課堂”行動的主力軍。如合川區(qū)教科所的做法：設立“卓越課堂”專項課題，組建區(qū)級、學區(qū)、學校三級研究共同體，探索“卓越課堂”的策略和方法；學校分片分類互動共進，使優(yōu)質校與薄弱校共研共進；出臺《卓越課堂評價標準》，促進教師深入理解運用“生本式卓越課堂。”

第三，強調課堂教學模式創(chuàng)建及實施的思想性。課堂教學模式不能一成不變，不變的只有“以生為本”這一核心。

學校的發(fā)展是一個過程，教師的成長也有一個階段，課堂教學模式的建構與實施需要理清學校育人理念，不斷傳承創(chuàng)新，如此才能始終生命長青。如大渡口實驗小學建設啟慧課堂，其課程建設就經歷了從2005年同心圓課程到2010年鑰匙型課程再到2014年啟慧課程，直到今天學校依舊在思考如何在啟慧的“啟”字上開展行動研究。

細數課堂教學改革的諸多形態(tài)，雖萬變卻不離其宗——教育人始終在追求“以學定教，因材施教”。破除思想的僵化，牢記“以生為本”，那么模式也就不會僵化。

2014年是全面進入教育領域綜合改革的第一年，許多長期積淀的教育難點問題必須走出突圍的第一步。課堂教學改革的發(fā)展絕對不是把模式做到極致，相反，突破模式僵化，回歸教育對于人性的呼喚，這才是好的課堂教學改革。