初中文言文教學中的幾種傾向及其對策

文言文教學是語文教學中的重要組成部分，它傳承著古代文化的精華，負載著育人的重任。但是由于受傳統教學觀念的影響，文言文教學效果仍然欠佳。因此，針對教學中的傾向性問題，認真探討解決問題的途徑與方法，對于改善教學的效果，提高學生學習文言文的興趣與能力，具有切中時弊的現實意義。

一、 初中文言文教學中的幾種傾向

⒈重“言”輕“文”，應試教學的傾向。語文教學中的文言文，應該包括兩個層面：一是“言”，二是“文”。“言”，包括古代字音、古今異義、文言實詞與虛詞、文言的特殊句式等要素；“文”，即文學作品及其文化意蘊，泛指文化現象。在日常教學中，由于文言文與現代文在語言文字方面的差異，教師往往過多地將時間花在疏通文字、理解文意這一淺層面上，而對古代文學作品深刻的內涵卻開掘不深，或涉及不多，導致課堂教學在語言文字上徘徊，教學深度不夠。這種重“言”輕“文”的現象，嚴重影響了“文”方面的教學，弱化了文言文教學的應然要求。

⒉重“文”輕“言”，架空教學的傾向。重“文”輕“言”，即重視對文學作品意蘊與內涵的開掘，對作品結構與語言特色的賞析，而在較大程度上忽視了字、詞、句等基礎知識的教學。這種現象往往集中體現在初三年級或某些公開課的課堂上。由于教師過高地估計了學生的自學能力，誤判了學生的知識基礎，導致課堂華而不實。這種重“文”輕“言”的傾向影響了學生學習文言文的積極性。

⒊講讀帶練，私塾教學的傾向。這種教學以講讀為主，輔之以練習，重在文意的疏通，重在教師的講解，而學生則常常處在被動之中。長此以往，學生容易產生厭學情緒，并造成心理上的壓抑感。這種傾向妨礙了學生思維能力的發展，偏離了文言文教學的應然目標。

⒋貌合神離，僵化教學的傾向。教學中，以“導學案”的形式指導學生學習的方法，本來是無可非議的。但是，某些教師在實際操作中，卻違背了“導學案”設計的初衷，出現了貌合神離的現象。課堂上，教師按“導學案”的程序講解、提示，學生則一一對照、訂正，甚至置課文于不顧、使本來“文”、“言”和諧共生的課堂教學模式成為僵化式教學的模塊。

二、 文言文教學的路徑與方法探討

⒈先學后教，以導促學。“先學后教”取之于江蘇省泰興市洋思初級中學“先學后教，當堂訓練”的教學模式，“以導促學”取之于“導學案”的本質特點，將二者結合起來，會較好地處理學與教、導與學之間的關系。“導”是方向，“學”是實踐，“教”是外因。如文言文教學中的朗讀教學，它的基本程序是：⑴規定朗讀內容，明確朗讀要求（如讀準字音、把握朗讀節奏、注意輕重緩急等）；⑵指名學生試讀，由學生指出試讀中的問題；⑶師生互動，解決問題；⑷學生熟讀課文。在這一教學過程中，以學生的實踐活動為主，以教師的指導為輔，充分調動學生學習的主動性。從而，起到以導促學的效果。如《桃花源記》一文朗讀環節中，我發現有些學生在朗讀節奏上出了偏差，如將“忘路之遠近”讀破了。此時，筆者并不急于立即糾正，而是引導學生結合《陋室銘》中的“無絲竹之亂耳，無案牘之勞形”的朗讀，找出類同點，悟出節奏劃分的依據。這樣，學生不僅讀出了正確的節奏，而且對句中“之”的意義與用法有了確切的理解，起到了撥亮一盞燈、照亮一大片的教學效果。

2. 以“言”載“文”，“文”、“言”統一。重“言”輕“文”，是只見樹木，不見森林；重“文”輕“言”，是霧里看花，二者都不可取。正確的途徑應該是以“言”載“文”，“文”、“言”統一。具體地說，無論是因言釋文，還是因文悟言，都要做到“言”、“文”和諧統一。如《捕蛇者說》，我在指導學生朗讀中，讓學生傾聽作者的心聲，把握作者感情的起伏；在辨詞析句中，讓學生體察捕蛇者的艱辛與危險；在口頭翻譯中，讓學生體會敘事在說理中的妙趣；在討論對比手法的運用中，讓學生認識賦毒甚于蛇毒的社會現象。實踐證明，只有抓住作品的精要之處，才能在目標定位中重點突出；只有瞄準教學目標，才能在教學過程中綱舉目張；只有抓綱帶目，才能較好地體現“言”與“文”的有機結合。也只有如此，才能彰顯語文學科工具性與人文性的課改新理念。

作者單位 江蘇省南通市通州區忠義初中

編輯 聶蕾