語文閱讀教學要注入學生情感因素

多數教師在談及高中語文閱讀教學過程中的情感因素時，多系指文本中的情感因素與教師的情感因素，而少有專門談及學生的情感因素。我以為，這是對學生作為課堂學習主體地位的忽視。首先，這種忽視使學生的情感體驗沒有能夠得到充分解放。教師在閱讀教學目標的落實過程中，忽視了今天的時代背景對學生學習過往名篇時的不同的情感體驗，過于強調課文作者的情感、立場、動機以及文章主旨。教師只關注自己的“教”，沒有真正做到“以生為本”關注學生的“學”。其次，這種忽視使學生的情感體驗沒有能夠得到恰當的引導。部分教師在閱讀過程中，注意到了學生情感體驗的異化，但缺乏深入研究與教學敏感，因而缺乏對學生情感體驗的適度引導。

那么，應怎樣幫助學生充分而正確地釋放其情感因素呢？我以為可以從以下幾個方面努力：

第一、幫助學生學會將自己與課文放置在同一位置，恰似對坐晤談。學生是接談者，課文及作者是受談者。

由于高中語文課文多是經典名篇，加之以“書籍是過去人類的精神遺產的寶庫，……是人類文化學術前進軌跡上的里程碑”（朱光潛語）一類的高度評價，以及傳統教學的影響，造成學生在初始閱讀時即抱著或虔誠、或敬而遠之的態度來閱讀。這種閱讀必將學生與課文及作者大距離拉開，不利于學生與課文的交流、溝通，不利于體會作者凝聚于文本中的情感。這樣的交流，或漠然，或被動，很難完成讀者與課文及作者的對話。

所以，教師要幫助學生認識到，閱讀對話的兩個主體之間的地位是平等的，而且是學生主體接談課文及作者主體，打個比方，是醫生接談來訪者，學生是主動的。有了這種認識，學生的閱讀就會成為一場跨越時空的與前人的共語，既可靜坐書桌，接待訪客，又可飛躍重洋，徜徉異域，趣味自然，花大如盎。自然也會使閱讀著的學生成為“好知者”與“樂知者”。

第二、幫助學生學會在閱讀過程中，表達自己對作品應“致意”。

讀者與文本對話，“對”出自己的所思、所感、所想是很自然的事情，隨手記錄在邊白處就是批注，就是對文本及作者的“致意”。例如，毛澤東在繁忙的政務黨務之余，不僅多次誦讀卷帙浩繁的《二十四史》等史書，還對歷朝各家的史著、史論，以及稗官野史、歷史小說等，都懷有濃厚閱讀興趣，并作了大量的批注。這些批注是他在讀史時心有所思、思有所得、信筆寫來的思想火花。如，讀至徐有功給武則天的奏折時，他對徐有功以鹿自喻，預見到自己必然為守法護法而死于非命的悲劇命運，很動情地批注道：“命系庖廚，何足惜哉，此言不當。岳飛、文天祥、曾靜、戴名世、瞿秋白、方志敏、鄧演達、楊虎城、聞一多諸輩，以身殉志，不亦偉乎！”這是批注，也是毛澤東對司馬遷的“致意”。

高中學生讀書，雖一般少讀如此厚重的史家作品，但在閱讀時，借助文本中作者筆鋒觸及內容而喚起自己的塵封往事、記憶、感受、體會等，亦是自然，我一般都會要求學生對此隨時記錄，所謂“不動筆墨不讀書”、“你眼中看到的是別人的思想，心里卻要想著自己的思想”。是故，只有聯系自身，才會與文本要表達的感情產生交集，也才會使學生通過某種方式表達自己的情感成為一種需要，進而深化對文本的理解。

第三、幫助學生在閱讀中學會厘清自己及文本的情感層次。

閱讀那些文質兼美的大手筆，會發現，作者的“情”多不會直接抒發而是隱潛于“辭”中，形成一條情感的經線。同時，學生深入文本的過程，也是一個情感抒發并注入作品的過程，并且就某一篇文章來說，他受感動的地方可能不止一處。如果處處感動，到最后的閱讀效果，只能是一塌糊涂，任由作者在自己的頭腦里跑馬，胡亂踐踏。所以，教師在指導學生閱讀時，必要采取一定的閱讀方法，幫助學生厘清哪是文本及作者的情感，哪是自己的情感，時時要學生記得自己是文本對話的主體之一，是接談者。以前者所述“王熙鳳”為例，不能以學生對她的所謂“欣賞”代替作者對她的表面贊譽與實質上的“厭惡”。這樣，學生對文本的感悟數量才會越來越多，感悟層次才會越來越高，感悟質量才會越來越好。

厘清文本的情感層次也是非常重要的，有助于學生對所閱讀文本蘊涵的情感的整體把握。以《赤壁賦》為例，“清風徐來，水波不興”等句，表達的是蘇子與客人開懷暢飲、其樂融融的美好；繼而，借客人之口，表達作者對人生之短暫的無限感慨；但蘇子并未讓自己的情緒消極停駐于此，而是筆鋒陡轉，闡明“天地之間，物各有主，茍非吾之所有，雖一毫而莫取”的道理，表達自己的樂觀與豁達。閱讀過程中，教師引導學生把握住文章情感層次的變化，有助于學生體悟作者借助文本所欲表達的思想感情與人生態度，并對學生產生積極影響。

李志宏，教師，現居福建安溪。