用五讀法引領學生深度閱讀名著

目前，名著導讀教學現狀不容樂觀，或是放羊式無“導”而讀，或背讀濃縮的“殘渣”，或僵硬的板塊式灌輸等等，不一而足。究其原因，大多是學生厭讀、老師怕教，再加上考試指揮棒亂舞所致。經典閱讀是人文教育的最佳途徑，語文老師可從多方面進行名著導讀：

1.促其真讀，牢記名著的主要內容

教師可以用多種方式，引讀學生用心真讀。如，指導寫讀書筆記、手抄報評比、組織名著片段話劇表演、名著影視觀摩……濃郁的文學氛圍，可讓學生愛上名著。閱讀是個性化行為，要求要因人而異：口頭表達能力一般的，可指導他把已讀章節寫成小故事；語言表達能力好的，把讀過的章節生動地講出來；思想較成熟的，可以一起交流探討；有表演天賦的，可讓他把經典情節表演出來……這些量身定做的方法，會使不同層次的學生獲得精神上的愉悅和滿足，從有趣的活動中熟記名著中重要人物和事件。教師在組織考查時，試題應盡量深入淺出，與怪題、偏題說再見。

2.領其細讀，涵詠名著的語言精華

藝術需要涵詠品味。文本的精神、文本的靈魂、文本的種種好處，是要通過細讀才得以發現的，越是好的文本就越需如此。運用細讀法，就能很好地引導學生從淺閱讀狀態引領進入深閱讀狀態。

江蘇教師徐杰，在執教《草房子》導讀課中，設計了一個“美段選讀”：對一段文字進行賞析。提示：1、可從選景、煉詞、句式、表現手法等角度；2、可用以下句式來賞析語言：……生動地描繪出了……；……這個詞，就把……表現了出來；……，不僅寫出了……，也點明……執者指導學生美讀鑒賞，師生分享彼此的閱讀感受，讓學生在含英咀華中得到滋養。

3.誘其深讀，探究人物的精神本質

名著閱讀的魅力應在于探究深層的思想和潛在的精神力量。在教學過程中，筆者發現許多女生對《水滸》敷衍了事。于是通過一個古裝短片，讓學生形象地感知北宋末年黑暗腐朽，大大激發起學生讀的興趣。同時，設計如下問題引導：造反乃是封建社會“十惡不赦”之首，為何有這么多人選擇造反？這一問題，又被細化為若干小問題：林沖為什么造反？宋江為什么造反？……這樣的探究后，學生不難發現：梁山大多好漢在當時的社會條件下或無法生存、或懷才不遇，是社會黑暗、官逼民反。對于宋江這個人物，同學們起初認識粗淺。我設計有趣的“穿越”引發思考：假如宋江起死回生，重新面臨招安與否的兩難，他會做出怎樣的選擇？經過探討，學生得出結論：如果重新來過，宋江還會選擇招安，因為在他思想深處根深蒂固的是封妻蔭子、光宗耀祖。宋江們的悲劇，既有時代原因，也有個人思想局限。深層的探究，讓學生思想碰撞，帶來多層面的啟發和思考，自然而然對名著興味盎然。

4.激其審讀，鼓勵閱讀的思維創新

欣賞名著，不必把原著奉為神明，而要創造性閱讀，發現新問題，產生新的認識。教師可以引導學生從人物形象、思想傾向、現實意義等方面，自主評判名著，通過研討激發出思想的火花。

筆者在執教《簡愛》導讀課時，在“有一樣經歷，刻骨銘心；有一些人物，經久難忘；有一種對白，回味無窮”三個環節后，設計了這樣一個環節“有一點不足，瑕不掩瑜”，指導學生們挑戰名著，自主探究、合作互助，獲得寫作和思想上的啟迪。學生的發現非常精彩：小說的結局太過圓滿；簡得到財產成為富人有些離奇；圣約翰對宗教的虔誠過于狂熱；海倫的話有些宗教說教的味道……“為什么會存在這些遺憾呢？”教師趁熱打鐵，出示相關背景：1、作者長期生活在貧窮的小郡縣和學校，足不出戶。2、作者是虔誠的教徒，其父是一位牧師。3、十九世紀教會勢力非常強大。由此學生不僅了解了小說創作的背景，而且對文學創作的時代性、主觀性有了深切的認識。

5.引其比讀，領悟作品的鮮明特色

名著導讀教學中，比較閱讀可以有目的地引導學生進行分析、比較和鑒別。這樣，既開闊學生的視野，又培養其知識整合能力、內化能力。同類的閱讀比較，如《西游記》和《格列佛游記》；同文的閱讀比較，如《童年》中的外祖母和外祖父；同人的閱讀比較，如《簡愛》中童年的簡愛與成年的簡愛的比較……筆者執教《西游記》導讀時，讓學生將其和《格列佛游記》進行比較，學生興致勃勃地發現：雖然產生的年代和地域相距甚遠，但它們在內容和藝術表現方式上異曲同工：1、情境設計相同，在現實社會外，都存在神異的世界；2、都刺貪、諷虐，揭露和抨擊國家和社會的弊端。3、都將離奇的故事與黑暗現實，巧妙結合在一起。4、文筆犀利辛辣……比較閱讀，可引導學生透過現象看本質，訓練思維向多層次、多角度縱深發展。

黃友芹，教師，現居江蘇東臺。