基于生產過程的高職“林木種苗生產技術”課程教學改革與實施

黃石竹，鄭寶仁，王 雷，孫曉新

一、課程改革現狀

近年來，以項目導向和任務驅動為課程開發思路的理念，逐步被高職院校作為課程改革的主體。[1-3]“林木種苗生產技術”作為高職林業類專業核心課程，其改革也越來越受到國內相關高職院校及專業的重視。我國各林業類高等職業院校根據自身特點和條件，分別進行了課程教學改革方面的諸多探索，如遼寧林業職業技術學院、廣西生態工程職業技術學院和楊凌職業技術學院等，從教學模式入手不斷進行教學改革，并分別申報了國家級或省級精品課程。

自全面實施課程體系改革以來，黑龍江生態工程職業學院以“林木種苗生產技術”作為林業技術專業的崗位核心課程及林業教研室教學改革的重點對象，從課程定位、教學內容和教學方法等方面對課程進行了全方位的改革，從而將“林木種苗生產技術”建設成為基于生產過程開發的項目課程。

二、課程定位

學校林業技術專業教師與企業技術人員合作，對黑龍江省林業局和林業企業開展了主要工作崗位和崗位工作流程的調研工作，進行了人才需求分析、職業崗位分析和職業能力分析，明確了林業技術專業3個重要的工作崗位群和18個主要職業崗位。分析了主要職業崗位的典型工作任務，明確了職業核心能力，將實際工作任務轉化為學習領域課程，如圖1所示。通過跟蹤調查就業學生的崗位能力表現，不斷調整和優化課程體系，構建課程內容與職業標準相結合、教學過程與生產過程相結合的以職業核心能力為基礎的課程體系[4]，并最終實現學生順利就業及就業后的持續良性發展。

“林木種苗生產技術”課程是一門直接面向林木良種壯苗生產崗位，職業性、實踐性、開放性和技術性很強的課程，在林業技術專業課程體系中處于專業核心課程地位。該課程的前導課程為“植物與植物生理”、“森林植物環境”、“林業植物識別”，后續課程為“森林營造技術”、“森林保護技術”、“苗木生產綜合實訓”和頂崗實習等。這些課程經過不斷優化，相互銜接，共同構成了林業技術專業的課程體系，在實施中符合林業技術專業高端技能型人才培養目標和林業技術領域崗位的任職要求。“林木種苗生產技術”課程對林木種苗生產崗位的職業能力和職業素質的培養起到了有力的支撐作用。

圖1 林業技術專業課程體系構建

三、課程內容設計

林業技術專業教師與企業技術人員合作，分析林木種苗生產和管理崗位的主要工作內容，結合林木種苗工(高級)的知識、能力和素質要求，以及黑龍江省林業發展方向和種苗生產發展動態，設計了7個教學項目，下設23個學習任務；以實際工作流程為依據，設計了每個任務的學習目標和學習內容，構建了基于生產過程的理論與實踐一體化的教學內容體系，如圖2所示。通過課程內容改革，增強了教學內容的針對性和實用性。

課程內容從最初的知識體系和教材章節，變為基于實際生產過程和符合職業技能要求的7個教學項目，原有的部分內容被整合或刪減。分析實際崗位工作內容發現，營養繁殖育苗方法中的埋條育苗、壓條育苗和分株育苗在林業用苗木的生產中不常用，而林木良種選育不是高職學生就業崗位的主要工作內容，所以，這些內容被刪減。實際生產中，實生苗、扦插苗、嫁接苗和設施苗的生產都涉及苗木撫育管理和苗木移植，所以，這兩部分內容與各種苗木的生產內容被重新整合。

四、教學方法改革

課程教學方法以項目教學法為主，每個項目按照“資訊—決策—計劃—實施—檢查—評價”六步法來組織教學。安排學生分小組合作完成學習任務，教師做好關鍵環節的演示指導與知識理論解答。每個教學項目均有可展示的項目成果，如表1所示。

將現場教學法、演示教學法、角色扮演教學法、案例教學法和傳統教學方法等多種教學方法融入到項目教學中。(1)教學項目或任務的引入采用現場教學法和案例教學法，對學生產生強烈的震撼力，以激發學生學習的積極性，起到事半功倍的效果。(2)任務實施過程中，學生以小組為單位在教師的協助下完成工作任務，每個小組是一個種苗生產隊，小組長是隊長，其他學生是員工；完成一個教學任務后，改選隊長，實行輪換，通過模擬未來管理崗位角色，讓每個學生得到鍛煉，為將來的崗位晉升打好基礎。(3)學生收集資料信息，制定工作計劃時采取頭腦風暴法；學生進行實際動手操作前，教師在現場進行必要的技能操作演示。(4)對于學生在制定工作計劃中所必需的原理和知識，教師借用傳統教學方法給予系統性、邏輯性的講解。

圖2 “林木種苗生產技術”教學內容設計

表1 完成項目教學的成果

教學實施以學生為主體，教師作為主導。[5]教師由以往的知識傳授者轉變為學習過程的組織者、咨詢者、指導者和評估者，[6]教學方式由以往的“填鴨式”改變為“供給式”，學生由被動學習變為主動學習。通過這樣的教學過程，培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，從而提高學生的綜合職業能力和職業素養。

五、課程考核

學生考評成績由項目考核結果和理論考核結果兩部分組成。項目考核占成績總評的80%，項目考核結果由過程考核、教師評價、小組評價和自我評價組成，占成績總評比例分別為50%、15%、10%和5%。過程考核評價最為重要，成績由構成項目的若干個工作任務成績組成，每個工作任務的成績按照學時比例換算后再累加所得。理論考核占總成績的20%，主要考查學生知識和技能要點的掌握情況。

在課程實施過程中，學生每完成一個學習任務，根據該任務的評分標準評出學生完成該項任務的成績。

任務評分標準劃分非常詳實(以項目一任務1為例，如表2)，不僅考核學生技能操作情況，也將學生任務完成效果和職業素養考慮進去，共同組成任務考核評分標準。技能操作步驟和任務成果要求細致，分值比重大。過程考核既看過程，也看結果，從操作細節和任務結果兩個角度，更全面地評價學生的任務完成情況，進而更好地評價學生技能的掌握情況。

表2 實例：苗圃規劃設計任務考核標準

參考文獻：

[1]關巍.基于項目導向、任務驅動教學做一體的課程建設探索[J].中國職工教育，2013(4)：125-126.

[2]蔣文沛.任務驅動項目導向教學模式的應用——以《網站規劃與設計》課程為例[J].高教論壇，2011(10)：124-126.

[3]李小梅.“任務驅動，項目導向”在高職課程設計中的應用[J].黃岡職業技術學院學報，2009，11(3)：51-53.

[4]宋燁，凌晨.基于職業導向的高職課程體系構建的探討與實踐[J].長沙航空職業技術學院學報，2010，10(1)：10-13.

[5]曹光燦.關于“學生為主體，教師為主導”的新思考[J].課程·教材·教法，1990(9)：5-8.

[6]劉松林，謝利民.行動導向理論的教學論解讀[J].職業技術教育，2009，30(13)：12-17.