發生認識論視閾下的高職高專英語教學改革

【摘 要】高職高專英語教學因為教學理念滯后、教師專業發展水平偏低、教學改革評價機制欠缺等而存在主客體界限模糊、同化與順應難以統一、發展階段不統一等缺陷。應依照發生認識論要求，樹立師生主客體互動和互換意識，明確教學改革發展方向，強化教師專業發展水平，健全教學改革評價機制等，促進高職高專英語教學改革。

【關鍵詞】發生認識論 高職高專英語 教學改革

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）01C-0124-03

一、高職高專英語教學改革的發生認識論缺位

（一）主體和客體界限模糊。根據皮亞杰的發生認識論，人的認識是一種功能性結構。這樣的結構是由人的自身建構而形成的。但其實質上并不是以人為單位的客體的簡單重復，同時也不是由人這樣的主體的天賦所決定，即在整個認識的過程中，主體和客體之間的界限是模糊的。高職高專英語教學改革中關于主體和客體的界限也并不明確，即學生和教師都可以成為主體也都可以成為客體。因為二者都是教學改革的受益者，二者的結構認識形式至少包含著三個方面的特性：整體性、轉換性和自我調節性。其中，整體性的意義在于教師與學生所構成的結構具有內部的融合與貫通性質，即在這個教師與學生所構成的教學結構內部之間不是由二獨立的疊加形成的“一加一等于二”的效果，而是教師與學生有機地結合在一起，形成一種多倍受益效果。轉換性是說明關于這樣的教學結構并不是一種靜止的組織，而是存在一定的規律特性，這樣的規律性取決于多方面的因素，但其總會向著雙贏的方向靠攏。由于這樣的規律存在，這就使得一種傳統的老師教、學生學這樣舊式的結構能夠轉化為一種新的結構，老師和學生共同進步，互相影響。自我調節性則是通過結構自身的內在規律自動進行調整和調節，而不需要外界因素的作用。從以上三個特征中不難發現，發生認識論下的高職高專英語教學改革的主客體界限并不存在清晰的劃線。這又涉及認識論的另外兩個基本概念——同化與順應的問題。

（二）同化與順應難以統一。同化和順應是皮亞杰發生認識論中的另外兩個基本概念。根據皮亞杰的理論，同化是指刺激輸入的過濾或改變；順應則是指內部圖式的改變以適應現實。前者主要是通過量的變化來加強和豐富主體的能力，包括把環境因素納入其中，后者則是通過質的變化來引起客體的改變，其顯著的特征是主體的圖式不能把客體同化，而是通過建立新的圖式來影響客體的改變。我國目前的高職高專英語教學中也存在這樣同化與順應的現象，并且二者很難以得到統一。事實上，高職高專院校里的教學環境形成了一個圈子，圈子里有兩個不明確的主客體——教師和學生。英語就相當于圈子之外的美妙實物，但是限于經歷和學識的不同，教師有機會和能力把英語通過教學這樣的形式傳授給學生。那么教師通過自身對英語的認識和理解，通過講授或者模擬情景等方式傳授給學生，而此時學生就會根據教師的傳授自我形成一種對英語新的認識。這個通過老師傳授之后在學生對英語形成認識和理解的過程就是同化過程。當學生走出這個圈子遇到地道的英語，或者地道的英語進到圈子里，學生就會發現自我形成的對英語的認識和運用跟地道的英語并不是一樣的，而產生無法同化結果。至此學生就會通過對地道英語的認識重新構建一個屬于自己的正確的英語認識結構，這個過程就是順化過程。而在現實生活中，由于高職高專英語教學的硬件和軟件都受到資源的不足的極大制約，同化和順應很難做到同源共流，并且從側面上反映出了其發展階段并不是很明顯。

（三）發展階段不明顯。高職高專英語教學的發展沒有得到相應的重視，以至于高職高專英語教學改革發生認識論的發展階段不明顯的問題產生。雖然教育于2000年10月明確規定了《高職高專教育英語課程教學基本要求》，但是事實上我國高職高專英語教學依舊停留在簡單應付考試的形式上，并且此基本要求已經略顯過于陳舊，難以適應目前的教育改革。從生源上而言，高職高專院校的生源質量一直以來都沒有得到很大的提高，甚至質量有所下降。

二、原因分析

由上可知，高職高專英語教學改革發生認識論缺位主要體現在主體和客體的界限模糊、同化和順應難以達到統一以及發展階段不明顯三個重要的方面。解決這三大難題，必須對其產生的主要原因進行深度的剖析。

（一）教師教學改革理念滯后。長期以來，由于受到傳統教育教學思想的影響，我國的大多數教師一直按部就班地走傳統教學之路。這已經形成一種習慣，以至于對教學改革的理念出現忽視甚至輕視的心理，有些教師更是依舊沿著傳統教學方式來培養學生的英語能力。我國大多數高職高專英語教學傳統理念按照目的性質分類大致可以分成兩大類：以應試為目的的英語教學理念和以培養學生語言實踐運用能力為目的的英語教學理念。以應試為目的的英語教學理念主要是以教師為中心。教師在整個英語教學過程中占據主要地位，側重于課本或者教科書的知識。由于受到中國傳統教育思想的影響，教師在教學過程中往往會給學生布置統一的教學要求，多數采用講授的方法給學生灌輸英語知識。不管學生愿不愿意接受，整個教學過程中，教師教授的目的就是使得學生能夠通過教學考試，這也使得學生失去對學習的主動性。而以培養學生語言實踐運用能力為目的的英語教學理念，其產生于改革開放中期，并在后面日益激烈的市場競爭中得以發展。實際上，這樣的培養學生的理念已經接近改革理念了，但也僅僅是接近。所以，我國高職高專院校英語教學改革理念顯得相當滯后。而改革理念下的高職高專英語教學主要是以學生為本。在整個教學過程中，校方注重學生的個性發展，并以此為基礎對學生的英語學習進行詳細而具有實際意義的指導。但是其實際上因為過于注重學生的個性培養，就極有可能失去團隊合作等方面素質的培養。

（二）教師專業發展水平偏低。高職高專院校由于自身的發展定位不同，而造成了學校資源分配不同。特別是對于教師資源的分配上，學校往往重視就業率高的學科，而忽視對英語教育的投入。這就造成了英語教師隊伍顯得較為落后，教師隊伍的專業水平偏低，英語教學的目標不明確。教師的專業發展水平不高，就勢必會影響到學生的學習質量。導致教師專業發展水平偏低的原因除學校的資源投入不足外，教師本身的自強觀念也是其中一方面。由于高職高專院校并非專業的英語學校，所以聘用的專職的英語教師并不多，這是數量的限制。由于市場優秀的外語教師人才往往不會留在高職高專院校，造成學校只能聘用一些外語專業類的研究生來補充師資隊伍，但其中學外語的研究生并不一定會教外語。這就從質量上限制了高職高專的英語教師隊伍專業水平的發展。那么不管是從質量上，還是從學校資源投入上，又或從社會外教資源對流上，高職高專英語教師水平都有一個良好的因素促進其教師專業水平的提高。

（三）教學改革評價機制欠缺。在我國教育體系中，不能忽視的一個事實就是我國教師評價機制的建設起步較晚，評價模式較為單一。在過去的教育體現中，教師評價機制因為過于落后的原因，一直難以正確地處理教師教育與資源分配的關系。而在高職高專的整個教學當中，教學改革評價機制的欠缺更是直接阻礙了高職高專英語教學改革的發展。其主要原因至少包含以下三個方面。第一，高職高專院校的教育發展定位與評價機制的目的存在一定的偏差，即其教學發展過程中側重的是學院的整體發展而忽視了對老師培養。第二，評價機制與教育體系不相匹配。主要表現在兩個方面：一是評價模式落后，二是評價方式顯得較為單一。第三，不匹配的評價機制難以應對負責的教學與教師，教師與資源等關系。教師和資源是高職高專院校得以生存和發展之本，也是學校得以良性發展的兩個重要因素，但是由于二者的連接橋梁評價機制的不匹配，導致教師與資源的不協調，從而抑制了高職高專教學改革的發展。

三、高職高專英語教學改革的發生認識論引領

（一）樹立師生主客體互動和互換意識。實際上，教師與資源、教師與學生等問題，其本質是教與學的心理博弈過程，也是師生主體和客體互動與互換意識的過程。而此過程的最理想結果就是學生通過老師的教學傳授能夠掌握英語這種語言，并用于日常的交流，以實現自身的價值。而構成了發生認識論角度下的英語教學應該包含三方面的內容。首先，相互作用論。這里的相互作用論包括教師之間的相互作用論，學生之間的相互作用論以及教師與學生之間的相互作用論。即在教師的圈子里，教師的教學方式會相互產生群體相應。同樣的，在學生圈子里，學生的學習態度和興趣也會影響其他人。而在教師與學生之間，則是側重于教授與吸收之間的相互關系。其次，高職高專英語教學的構建作用。學生作為受益的主體需要不斷地自行構建自我有益于自身的英語掌握能力，而教師作為客體則是處于環境角度給予學生以正面的影響。最后，邏輯決定論。在高職高專的英語教學改革中，首要確定的邏輯是實用性或者使英語成為學生能夠用于交際的語言。那么這樣的邏輯就決定了教師和學生的定位并對是相互影響、相互推進雙贏的過程。

（二）明確教學改革發展方向。高職高專教育為我國的行業發展提供了強大的人才資源，特別是技術型和應用型人才。從我國的教育系統分析，不難發現高職高專教育已經構成我國高等教育的重要補充部分。這是基于我國是以制造業為行業基礎的國情而定的，那么高職高專類院校的教學目的應是培養技術過硬的應用型人才。以這個總目標出發，高職高專的英語教學也應該強調實用性英語技能。而我國多數高職高專的英語教學仍是以應試為目的，很大程度上忽視了學生的英語實際應用情況。這跟我國的教育體系是有著相關性的。我國高等教育主要以大學本科為主，之前的高職高專英語教學也是模仿本科教學的模式，但其實質上忽視本科教學目的不同之處。為了扭轉這樣的不利局勢以及為我國今后的發展提供更為實用型的外語技術型人才，就有必要對高職高專的英語教學進行改革，而這也是我國教育系統改革需要。這樣的改革出發點是培養人才的應用性而不是只關注相關英語的等級證書。這也為我國扭轉對外語證書的過度重視程度提供良好的環境。英語應該用于交流而非其他升職等的敲門磚。同時，可以通過借鑒沙盤模擬的教學方式為高職高專英語教學提供新的教學改革方向，如此也就明確了高職高專英語教學的改革目標。

（三）強化教師專業發展水平。面對高職高專英語教學改革中遇到的問題，本著以學生為本和培訓實用性職業人才的教育方針，應該從以下三個方面著手解決關于教師專業發展水平的問題。第一，加強高職高專院校英語教師隊伍的建設。英語教師隊伍的素質對學生的影響大，為了避免對學生造成不必要的負面影響，教師隊伍應該從自身做起，扎實自我的英語功底，創新教學模式以及與學生進行有效的交流。第二，合理調配學校教學資源，為創建高素質的教師隊伍提供人力物力（下轉第164頁）（上接第125頁）的強力支援。學校是教書育人的圣地，所以應該避免社會上的不良風氣流入學校之中，影響到教師的傳道精神。面對市場競爭意識不斷提升的環境，學校應該結合自身資源為教師的發展制訂科學的計劃，以推進教師隊伍的建設。這樣的強化措施應該包括一些先進設備教學設施的引進、外籍教師與中方教師“一帶一”的互動提高以及加強教師的專業知識晉升培訓等。第三，學校、教師應該樹立正確的教學觀念，這樣的觀念包括一些正能量式的品質——自信與自強，同時展開多種形式的英語教學。從老師自身做起，教師間相互聽課找出不足之處，相互交流總結先進的教學方案，相互學習，取長補短，讓學生真正做到安心地學習英語。

（四）健全教學改革評價機制。就目前我國高職高專改革評價機制情況而言，要健全高職高專的英語教學改革評價機制應分三個層次著手進行。首先，在院校管理平臺上建立公正與客觀、透明而有效的教師發展型評價指標。同時學校還應當加強對于這樣執行力的監督，確實以人才培養為本，以教師為本。其次，運用多層次的視角在校內外實施發展性教師評價指標，克服過去的評價機制模式落后、形式單一的弊端，采用綜合性強的模式來完善評價機制。最后，構建類似于“售后服務”性質的信息反饋平臺，使得教學改革評價機制能夠為教師、為教學服務。同時，對與評價機制不合理之處給予改進，改變評價機制與學校教育不匹配的現象，使學校、教學以及教師與學生達到認識的互動，最終獲得多方共贏的效益。

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【作者簡介】甘華麗（1969- ），女，瑤族，廣西貴港人，貴港職業學院英語講師，研究方向：大學英語教育。

（責編 黎 原）