讓小學(xué)語文課堂教學(xué)中的提問更具實(shí)效性

曾永月

摘 要：在語文教學(xué)中，有效的課堂提問能活躍學(xué)生思維，陶冶情操，讓學(xué)生真正體驗(yàn)到上語文課是一種美的享受，

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；課堂教學(xué)；實(shí)效性

中圖分類號(hào)：G622 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2014）02-117-01

小學(xué)語文新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)師生交往、互動(dòng)和對(duì)話，提問作為實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)的重要手段，是師生交往、互動(dòng)和對(duì)話的重要形式。所以有效的課堂提問是改進(jìn)課堂教學(xué)，提高課堂教學(xué)效益的需要，也是貫徹新課程理念，推進(jìn)新課程實(shí)施的需要。而課堂有效提問很大程度上影響著教學(xué)的質(zhì)量和效果。有效提問有利于提高學(xué)生課堂參與度，調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，有利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性和創(chuàng)造性思維，有效提問可以將學(xué)生的原有知識(shí)與新知識(shí)相聯(lián)系，這樣有利于知識(shí)的系統(tǒng)形成。

可是，在小學(xué)語文課堂教學(xué)中很多老師對(duì)提問的類型、方式、對(duì)象、節(jié)奏等缺乏良好的設(shè)計(jì)，大大降低了提問的有效性，而這些不當(dāng)或低效的提問行為可能連教師自身也沒有意識(shí)到。主要存在著問題梯度不明顯，提問后等待時(shí)間不合理，提問后教師不給予反饋或反饋不及時(shí)、不合理等現(xiàn)象。等待時(shí)間不合理，學(xué)生思考時(shí)間過短，無法調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，思考時(shí)間長(zhǎng)又容易走神，影響教學(xué)進(jìn)度。教師不給予反饋或反饋不合理，會(huì)影響學(xué)生參與課堂活動(dòng)的積極性，甚至可能會(huì)挫傷學(xué)生的自尊心和自信心。無效的課堂提問既影響了課堂教學(xué)的效果，也給學(xué)生的身心發(fā)展帶來了不利影響。在語文教學(xué)中，有效的課堂提問能活躍學(xué)生思維，陶冶情操，讓學(xué)生真正體驗(yàn)到上語文課是一種美的享受，那么，教師如何提問才能讓學(xué)生感到有一種“柳暗花明又一村”的情境，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣呢？

一、設(shè)疑激趣性提問

好奇之心人皆有之，強(qiáng)烈的好奇心會(huì)增強(qiáng)人們對(duì)外界信息的敏感性，激發(fā)思維，培養(yǎng)學(xué)生的有意注意力，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)。因此，課堂提問，問題涉及要講究發(fā)問方式，改變提問角度，使問題提得巧，發(fā)人深思，要力求新穎。例如：在教學(xué)《奇異的琥珀》一文時(shí)，教師可以問學(xué)生：“為什么講這塊琥珀是奇異的？” 學(xué)生會(huì)簡(jiǎn)單地認(rèn)為是由于琥珀中包住了兩只小動(dòng)物才顯得奇異。這時(shí)教師進(jìn)一步點(diǎn)撥：“你們只說對(duì)了一半，但是沒有揭示本質(zhì)的東西。請(qǐng)大家認(rèn)真地想一想，一般琥珀多發(fā)現(xiàn)于什么地方，這塊琥珀呢？”由此學(xué)生豁然開朗，正因?yàn)檫@塊琥珀發(fā)現(xiàn)在海邊，不是在煤層，它為科學(xué)家研究一萬年前的自然環(huán)境和地層變化提供了重要的線索，具有特殊的價(jià)值，因此稱為“奇異的琥珀”。在這樣的教學(xué)過程中，學(xué)生會(huì)感到很輕松，因此樂于思考，從而保持濃厚的學(xué)習(xí)興趣。

二、引導(dǎo)性提問

在教學(xué)中，我們總要根據(jù)教材的內(nèi)容設(shè)問，不論是在備課時(shí)想好的問題，還是在課堂上的臨時(shí)設(shè)問都應(yīng)帶有引導(dǎo)性，要讓學(xué)生能夠根據(jù)教師提出的問題順延考慮思考課文。因此，教師正確的引導(dǎo)，才能夠讓引導(dǎo)學(xué)生按照正確的思想進(jìn)行思考，才能更加有利于學(xué)生理解課文內(nèi)容。例如：例如，在教學(xué)《貓》這一課時(shí)，教師可以這樣問：“課文寫了貓的什么？”；再如，《桂林山水》一文教學(xué)中，教師可以提出這樣幾個(gè)問題：“這篇課文主要描寫了桂林的什么呀？（山和水）桂林的山和水分別有什么特別呀？（山：奇、秀、險(xiǎn)；水：靜、清、綠）課文分別是用哪些句子表現(xiàn)出來的呀？教師抓住最能體現(xiàn)貓的特點(diǎn)的關(guān)鍵詞句進(jìn)行提問，收到了很好的效果。教師在提問積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，在教學(xué)重點(diǎn)處設(shè)計(jì)引導(dǎo)性提問，既能加深學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的理解，又能促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

三、“障礙”性提問

深入鉆研教材，抓住突破口，在充分了解學(xué)生認(rèn)知水平、認(rèn)知能力的基礎(chǔ)上，有意地給學(xué)生設(shè)置問題的“障礙”，形成他們心理上的一種“沖突”，讓學(xué)生有解決問題的沖動(dòng)，當(dāng)學(xué)生急于解開這些“沖突”時(shí)，也就意味著進(jìn)行了思維訓(xùn)練，對(duì)課文重點(diǎn)、難點(diǎn)的理解自然也水到渠成。值得注意的是，教師提出的問題得難易適中，太難會(huì)挫傷學(xué)生積極性，太簡(jiǎn)單又沒有激勵(lì)性作用，也就是要讓學(xué)生能夠跳起來能摘到桃子。這樣既能確保學(xué)生保持良好的積極性和主動(dòng)性，又讓學(xué)生能夠在解答問題的過程中完成對(duì)課文內(nèi)容的理解。

四、層次性提問

學(xué)習(xí)都是一個(gè)由淺入深、由易到難、由簡(jiǎn)到繁，由表及里的一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，學(xué)生接受知識(shí)也是這樣一個(gè)過程。層次性提問是指將幾個(gè)連貫性的問題由易到難依次提出，前一個(gè)問題是后一個(gè)問題的基礎(chǔ)，后一個(gè)問題是前一個(gè)問題的深化，就像攀登臺(tái)階一樣，步步升高，把學(xué)生的思維一步一個(gè)臺(tái)階地引向求知的天地。如，學(xué)習(xí)《我的戰(zhàn)友邱少云》時(shí)提出：哪些地方使你深受感動(dòng)？作者是怎樣刻畫人物的？教師要充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，精心設(shè)計(jì)發(fā)現(xiàn)的立足點(diǎn)。

五、發(fā)散性提問

教師要善于從不同的角度啟發(fā)學(xué)生，可以使學(xué)生掌握解決同一問題的多種解答方法，既拓寬思維的空間，又能培養(yǎng)發(fā)散思維能力。例如，對(duì)一篇課文的段落劃分，有時(shí)是不只一種劃分的，那么就可以引導(dǎo)學(xué)生思考；假如按其它標(biāo)準(zhǔn)，又該如何劃分呢？再比如，對(duì)于描寫的方法，可以讓學(xué)生從遠(yuǎn)到近描寫，也可以由近到遠(yuǎn)描寫，還可以從整體到局部，也可以從局部到整體……學(xué)生通過這些訓(xùn)練，就會(huì)明確原來解決問題的方法有時(shí)不是單一的，他們?cè)谝院蟮膶W(xué)習(xí)生活中，自然會(huì)舉一反三，靈活變通。

為了提高語文課堂的教學(xué)效率，作為一名小學(xué)語文老師，就需要不斷學(xué)習(xí)，不斷探索，掌握多種提問方法，靈活運(yùn)用到課堂教學(xué)中，不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

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