課堂教學中教師話語規訓的反思

●張鵬君

課堂教學中教師話語規訓的反思

●張鵬君

教師話語規訓即在課堂教學中教師借助于一定的權利技術（如課堂常規、獎懲、課程知識等），主要以言語形式對學生進行訓練、形塑或培養的一種方式。在課堂教學中，教師話語規訓有其存在的合理性，也有過猶不及的潛在性危機。通過不同課堂教學情境中教師話語的呈現和解析，能夠更清楚地了解教師課堂話語的真實狀態。要轉化過度教師話語規訓的不利影響，就需要“善”用規訓，巧用機智，輔用師魅，重用對話。

規訓；自由；對話

有關“規訓”的話題，學術界從不同的學科視角進行詮釋和解析。綜觀諸多成果，將“規訓”與教化、自由、對話、引導等進行比較分析的研究居多。在本文中，“規訓”并不是教育中“唯恐避之而不及”的概念，教師話語規訓既有存在的合理性，也有“過猶不及”的潛在性危機，對課堂教學中教師話語規訓的現實呈現，能夠進一步促使我們進行深入思考。

一、教師話語規訓解讀

“規訓”的英譯詞為“discipline”，它具有紀律、教育、訓練、訓誡、校正等多種釋義。福柯用以指近代產生的一種特殊的權力技術，既是權力干預、訓練和監督肉體的技術，又是制造知識的手段，認為規范化是這種技術的核心特征。[1]諸多研究是基于?？碌摹耙幱枴币饬x，在“控制”、“霸權”、“規范”相關意義上理解的。而康德認為“規訓是與保育、教導一樣內含于教育。規訓是把動物性轉變成人性，防止偏離人性并置于人性的法則下?！盵2]他認為對人的塑造就意味著規訓和教導，需及早進行且耽擱后無法彌補。?？峦ㄟ^“微觀的權利機制”揭示教育規訓技術的精致化，側重規訓的“工具性”價值；而康德從“去除野性、保持人性”的視角論述規訓的必要性，偏重“目的性”價值。

在漢語詞典中對“規訓”作為一個詞語幾乎沒有確定的解釋?！啊帯玖x表示規范人們言行的法度、準則?！盵3]“‘訓’本義為用言語開導，即教導、教誨。引申為教導的話、準則、解釋詞的意義、訓練等。”[4]由此可見，“規訓”是一個中性詞，有規范、教導、訓練之意。在本文中它不因福柯用其對監獄和酷刑的審視而帶有貶義的色彩，也不因康德將其列于人性的法則之下而具有褒揚的意味。教師話語規訓即在課堂教學中教師借助于一定的權利技術（課堂常規、獎懲、課程知識等），主要以言語形式對學生進行訓練、形塑或培養的一種方式。

二、教師話語規訓的合理性“在場”

“人是唯一必須受教育的被造物。我們理解的教育，指的是保育（養育、維系）、規訓（訓誡）、以及連同塑造在內的教導。保育意味著父母要采取措施，使孩子不會有害的運用其能力?！盵5]規訓是對人進行教育的一種方式。“未受培養的人是生蠻的，未受規訓的人是野性的”，[6]因此，在教育中的人必須接受規訓，除此之外，教育還需要培養和教化人，以使人變得聰明智慧。同理，在課堂教學中規訓也是不可缺少的。因為學生對自由有著自然的、強烈的渴望，而這種自由又以不妨礙其他人的自由為前提，不是任意的、無規范的，于是，就有了課堂規訓的必要性。

“眾所周知，任何一種社會活動都是以制度所提供的規則作為其前提的，這種規則包含著整體社會系統對于具體社會過程的需要，規限著具體社會活動的過程”，[7]這體現在課堂教學中，就是通過表現社會意志和社會意識形態的課堂組織方式，達到個體社會化的目的；通過社會評價體系作用于課堂來篩選人才；課堂教學制度內化著社會制度的同時，也在一定程度上內生著新的制度和規則。因此，學生進入課堂之前，表現為各種規則的課堂規訓已經預先存在。

“課堂教學中教師具有話題設置、話題呈現、話題限定的優先權，這是教師的權力，也是教師的職責”，[8]因為教師具有較多的知識資本、較強的語言能力、較大的語言價值認可度和較有利的語言慣習等，而處于學齡期的孩子心智尚未成熟，引導、轉化、變換課堂話語的知識和能力不足，因此，“教師‘教’的地位具有天然的話題設置、引導的權力，教意味著一方對另一方的預設性引導?！盵9]教師話語權利的根本是教學職責，而不因教師資本的預先占有而就帶上了訓誡、權威的意味。教師要借助于教學話語進行提醒、激發、暗示等開展教學活動和交往以實現預期教學目的。

哈貝馬斯認為“對話角色的無限可轉換性，要求這些角色操演時在任何一方都不可能擁有特權，只有在言說和辯論、開啟與遮蔽的分布中有一種完全的對稱時，純粹的主體間性才會存在。”[10]在課堂中師生是一種主體間性關系的存在，作為話語主體都在以主動積極的態度平等介入、互動和合作，雙方都因為參與而充實和豐盈。在這種場域中，所有的人都感受到話語活力的涌動，所有的交往都充滿對話精神，所有的意義生成都在流淌、匯集、分享……正如在《維也納生活圓舞曲》一文的對話教學中，教師話語巧妙的駕馭令人贊嘆不已。

（老師讓學生閱讀文章后三段，想一想哪些描寫與音樂會、圓舞曲有關，并寫下自己的體會。）

師：把自己的體會先與同桌交流點評，點評時先說說好的方面，再提出建議，明白了嗎？

生：明白了

師：（幾分鐘后）好！現在該到我們分享的時候了，哪一組先分享一下？

哦！最后一排兩位女同學站起來了，其他學生要認真聽、仔細看，一會還要發言提出建議呀?。梢詮脑摻處熯@句話看出，他在很自然地組織課堂教學）

生1：我體會到維也納人很喜歡音樂，他們也希望我們和他們一起享受音樂的樂趣。

師：（示意生2）你來給她點評一下吧！（此刻教師已經將話語權移交給學生）

生2：她寫的很不錯，因為只有在維也納才有這樣的生活。

師：你點評的也很棒耶！其他同學還有要補充的嗎？（對學生的點評給予回應，并再次轉交話語權。）但是，如果我是她的同桌，我還是想再加上一點可以嗎？（體現出充分尊重學生，又順理成章的補充完善點評）

首先，她清楚表達了自己的意思；其次，她能從維也納人中感受到這是所有人都在享受的樂趣。不過，我這里還有一個小建議，在句子結尾要加一個……（故意留白，讓學生接著說）

生：（齊聲說）句號

師：一段的開頭要……（仍然留白，給學生說出的機會。起到鞏固又強調的雙重作用。）

生：（大聲說）空兩格

師：（看著生1說）還要表揚你的字寫的很端正，如果能做到這些就更棒啦！來，掌聲歡送她們回座位。（對生1也給予評價和鼓勵，掌聲建議體現出對學生的表揚、尊重，也活躍了課堂氣氛）

這是新課程改革理念下，關于語文閱讀教學的一則教學案例，是其課堂教學中的一個片段。師生課堂對話給人自然流暢、水到渠成之感。從教學過程來看，教師讓同桌點評是把話語權移交給了學生；提醒大家“認真聽、仔細看、一會還要發言”以及問其他學生“是否還有補充的”，既是在向全體學生推移和分配話語權、給學生參與對話的機會，又是在自然地組織課堂教學；“你點評的也很棒耶！我還是想再加上一點可以嗎？”既是對學生點評的回應，又在順理成章的補充完善；故意留白給學生言說的機會和掌聲歡送的建議，看似平常卻起到了復習鞏固、收回注意力、活躍氣氛的效果。在此教師很好地把握了“如何創設言說的空間，提供給學生設置話題與參與對話的機會，尊重學生參與對話的權利”。[11]

三、教師過度話語規訓的潛隱性“危機”

合理的教師話語規訓是一種教育的必然，在給學生提供了一定保障的同時也可能成為學生控制和阻礙的力量，當它超出了應有的限度、導致學生變得沒有自由精神氣質的馴服者時就成為一種潛在的教育危機。如果教師話語規訓不是為了學生自由思考、求知和生活，而是為了某些外在的目的來消解個體的自由，以違反人性的方式呈現時就是不正當的，為了“既把學生作為操練對象又視為操練工具的權利的特殊技術”，[12]以訓練人的“物性”時就是異化的。因此，我們要擯棄的是過度話語規訓，因為它是為讓學生的順從而導致了人性的失卻、個性的壓制、靈性的遮蔽；是在以“課堂需求”之名而行“教師霸權”之實。長此以往就會使學生成為教師主宰的話語體系中的“跟隨者”、課堂教學話語空間中的“失語者”，而代表著“正統”觀點的教師話語成為難以奏鳴的“單調聲音”，課堂教學變成沒有一絲漣漪的“死水潭”。因此，雖然教師話語規訓的合理性存在預設了教師課堂權力的正當性及其權威的必要性，但并不意味著教育者可以將過度的話語規訓隨意地施加給學生。

教師話語規訓不是取舍的問題，關鍵是如何做到適度。適度的教師話語規訓不是刻意而為的事情，而是視具體的教學情境的變化而進行的話語引導、轉換與交接。然而，在實踐中它更多地是以過度的形態展現出來。本文擬通過幾個課堂片段的呈現，進行相應的思考。

（一）拔苗助長的催促

在有些時候，教師最好的課堂行為就是不采取任何行動。這是一份機智的克制，它能夠使教師沉著平靜地等待，因為他們懂得耐心有時比急于求成更有效，它能夠使學生與其成長和學習所需的時間協調起來。如果還有不少學生尚未弄明白或掌握好一個新概念或技巧，老師就迫不及待地想進行下一個環節，結果學生就可能得到失敗、自信心受挫、焦躁等負面體驗。

在《青蛙賣泥塘》一文學習中，老師要求學生分組討論，多個學生還沒有結合好小組已經被老師喊停，并讓老師自認為已經討論出結果的小組學生回答討論結果。而沒有分好組討論的學生似乎顯出遺憾又無奈的神情。一個學生小聲說到：“哎，還沒討論呀”。另一個學生也抱怨道：“真沒勁！”

上述現象無論在平時課堂還是在公開課或優質課中都時常出現。教師一邊不停的提問——“你說，你來說，你再說說”，一邊“快提示、多提示”敦促回答。學生在面對問題若有所思、又不能立即得出定論時被緊鑼密鼓的話語中斷了思考的空間和機會。其實，那些不甚清晰的問題正是在不斷的討論或自我思索中逐漸明朗起來的，這一過程固然需要適時的言語提示和點撥，使遮蔽的變得可見、模糊的變得清晰、隱約的走向敞亮，但更需要的是通過教師話語培養自主思考意識、合作學習習慣，使學生通過質疑的懸念、嚴密的推理、激烈的爭論、即刻的頓悟等體驗到之后豁然開朗的喜悅?？梢哉f，在其中教師話語不只是簡單的指引作用，而具有“滋養”之功效、“去蔽”之能力、“點化”之神奇、“澄明”之力量。

（二）突如其來的打斷

從某種意義上說，通過教師話語傳達的教學內容、教學方法都有一定的操縱因素，因為在教學中，教師常常要面對一些不確定性的時刻，就可能涉及到操縱或者處理變化不定的教學情境，但是，從本質上來說，這些不穩定的因素也是課堂教學的有機組成部分。面對這些教師真正的領會“何時克制自己，何時忽略什么事，何時該等待，何時‘不去注意’某件事，何時后退幾步，而不去干預、干擾、打斷別人的工作”，[13]對學生的發展來說是非常關鍵的。下面的案例中，老師兩次毫無預示的打斷學生，似乎就與學生自由思維和自我表達的愿望相違背。

（根據圖畫展示獲取數學信息：第一組信息是前排有7人，后排有8人；第二組信息是男生有9人，女生有6人。問題是一共有多少人？）

師：同學們，共同讀一讀你從圖中獲得的數學信息。

生：前排有7人，后排有8人；男生有9人……

（這時老師做停止狀態的手勢突然打斷，原來他想讓學生根據第一組信息列示計算8+7=15．）

當兩個算式都列出并計算出結果后：

師：那這兩個算式分別表示什么意思呢？

生1：前排有7人，后排有8人，一共15人，用加法計算。

生2：男生有9人，女生有6人，一共15人，用加法計算。

生3：我認為……

（這時老師突然說：“孩子我不想打斷你，但是還是要打斷一下”，之后提醒兩個學生坐端正?；卮饐栴}的學生遲疑了一會，似乎不情愿又無奈的重復第一位學生的回答）

或許第三位學生原本會有自己的觀點，或許完全不同于前兩位同學的語言表達，當聽到她自信的說：“我認為”時，我非常希望聽到不同的回答，即便是不恰當的、甚至是錯誤的，這才是真實課堂表現出的常態。很遺憾，老師的一個小插曲似乎擾亂了他的正常思維。其實，老師不必突然打斷他，而可以用不同的手勢、會意的眼神、突然的沉默等來提醒他人。

（三）冠冕堂皇的借口

馬丁·布伯認為“如果在一種關系里，其中一方要對另一方有目的、有計劃地施加影響，則這種關系里的‘我——你’態度所依據的乃是一種不完整的相互性，一種注定了不可能臻于完整的相互性?！盵14]因此，師生關系要成為“我與你”的精神相遇，就需要雙方在未經“預謀”的、自由的氛圍中“敞亮”自我，“注釋”對方。否則，就可能憑借堂而皇之的話語“面具”，在眾人烘托中上演“獨角戲”。

（《青蛙賣泥塘》一文中老牛認為泥塘有些草就好了，野鴨說水太少了……）

師：青蛙對別人的建議有什么表現呢？

生1：青蛙聽了別人的建議不會想對不對。（顯然學生的回答不符合老師的答案，老師想讓學生回答的是青蛙要采集草籽種草）

師：它善于聽取別人的建議是吧？（顯然這是老師自己的想法）

生：（齊聲回答）是

師：那青蛙接著就要采集草籽了，同學們讀一下：采集、撒播。（老師隨手拿起早已準備好的詞語條幅，至此老師的目的已經達到，引出了要學習的兩個詞語。）

在諸多課堂對話中，教師問題回應是在朝著預設答案的。對于不符合希望的回答常忽略、不予回應或者轉問其他同學“誰還有不同的觀點？”一句看似順理成章的借口將回答不符合要求的學生排除在即時的“話語場域”中。“它善于聽取別人的建議是吧？”并不是針對性的回應，而是教學計劃需要和教師話語的獨行武斷的體現，是對學生自由思維的忽視和話語的否定，課堂對話凸顯出教師話語的重要，而拋開了學生的意見，實際上是借提問將課堂引向預期計劃。

（四）潛移默化的暗示

每一個課堂情境都有它自己的氣氛和調子，這是教師、學生與教室中時空布局共同營造的結果。教師在通過教學話語創造或者改變一種氣氛、關系、理解和情緒，也經由其話語表達方式來實現這些。隨著悠揚的琵琶聲、徐徐展現的鸛雀樓圖畫以及教師親切的“你喜歡……嗎？”《登鸛雀樓》的學習在這種似真似幻的情境中拉開帷幕。

師：同學們，喜歡這支曲子嗎？

生：（聲齊回答）喜歡

師：喜歡圖中的鸛雀樓嗎？

生：喜歡

……

筆者：（課后問生1）你真的喜歡開頭那個樂曲，知道是什么曲子嗎？

生1：我也不知道具體是什么曲子，大家都這樣說，我也跟著說了，我也不清楚到底是什么。

筆者：你喜歡鸛雀樓這幅圖畫嗎？

生2：談不上喜歡吧，不過老師經常這樣問，明顯希望我們回答喜歡。

生3：我喜歡覺得鸛雀樓沒啥看的，不過登上去看黃河的感覺應該不錯。

生4：老師又沒有問你啥感覺，也沒有讓說這。（另一個學生打斷道，似乎用一種不太信任的眼神看著我就散開了。）

上述語文課的開頭似乎引起了學生曾經的體驗——在這樣的場合中該怎么反應、怎么表現、怎么回答。在類似情境中學會了對自己話語、姿勢、思想等方面的自我檢視，并逐漸衍生出聽到某種課堂話語便對自己進行監督和約束反應機制。“你喜歡嗎？”成了教師慣用語，“喜歡”也成為學生的話語慣習。教師課堂話語似一扇扇窗，學生透過這些理解課堂中正在發生的一切，這些“話語”窗戶或話語解釋造就了學生對自我的理解以及他們賴以判斷價值、真假和正誤的能力。學生學會了從特定的課堂話語潛臺詞中揣摩、猜測并迎合教師希望的答案，教師話語對學生起到了一種替代性規訓的作用，形成了學生自我話語規訓。

四、課堂教學中教師話語規訓的思考

學生自由是課堂規訓的目的，課堂規訓是學生自由的前提。二者的張力取決于課堂教學價值觀的差異，工具性價值強調課堂規訓，目的性價值側重學生自由。教師話語規訓有其存在的必要性，也給教學帶來諸多困擾。所以，在受到眾人非議的同時，更應該思索如何更好的把握和利用它，而不是一味的摒棄和排斥。

（一）“善”用規訓

從一定意義而言，人們是生活在各種各樣的規訓中，作為在實際生活中表現出來的規訓并沒有使人感到不自由，這種規訓受到在自由中人們共同意愿的目標所決定。但是，如果在課堂教學中教師話語規訓是為了使學生馴服，那么，學生就失去了成為自己的可能，是不自由的。過度的話語規訓缺少師生之間精神的契合，是一種心靈隔離的活動。如果教師話語規訓是一種僵化、凝固的強權話語，內部沒有深蘊著理性的智慧，那么，這種話語就是為了強迫學生對教師的俯首就范，以保障自己話語的地位，就是施加于學生精神的壓力和心理的強迫。因此，教師要“善”用規訓，即指合理、靈活地使用規訓。合理的教師話語規訓目的在于最大限度地調動學生的潛力并加以實現，是促使學生內在的靈性、個性與可能性充分生成，使師生滿懷著極大的熱忱接近彼此的心靈，而不是使學生變得順從、使知識和認識在其頭腦中堆積。“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一點），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性?！盵15]

（二）巧用機智

固然，維持課堂教學需要一定的教學秩序，尤其是低年級的學生，既需要適當的自由自主，也需要一定的秩序感。為維持這種秩序，有的教師課堂語言可能是以勢壓人的權威式的、機械的、不加思索的，有的教師話語可能是讓學生感到矯揉造作的、刻板乏味的。而“教育的本質更主要是一項規范性活動，而不是一種技術或生產活動。這種規范性的活動不斷地期望教育者以一種正確的、良好的，或者恰當的方式從事教育活動。”[16]所以，要評判教師在課堂教學中的方式是否恰當，就需要超越課堂的表面品質，而觀其基于教學內容所運用的機智的語言和方法，其中也包含非語言方式的調和。

例如，在上述數學課堂中教師完全不必刻意地打斷學生去維持課堂紀律，而可以通過眼神、動作、沉默等暗示，使其從中讀懂該做什么、不該做什么，達到一種“無言的說教”效果。無言的交流要比教師話語更有震撼力和感召力，傳遞的信息更能直達學生的心靈。機智的教師會盡力避免強硬的話語所帶來的“約束和懲罰”，而是通過教師話語音調的變化傳遞著不同的情感，或驚奇、贊同或不滿、失望等。教師機智的語言是由情而生、由景而發的，沒有一套具體的規則可以套用，沒有固定的模式可以仿制，但是“聲音和言語形成的氣氛與教室里的教育關系的相關性說得再重要也不過分”。[17]

（三）輔用師魅

教師除了善用教學話語之外，還應該與學生情感交融，陶冶其健全的人格，進行人格的感召和啟迪?！皩W校好比一種精致的樂器，它奏出一種人的和諧的旋律，使之影響到每一個學生的心靈。但要奏出和諧的旋律，必須把樂器的音調準，而這樂器是靠教師、教育者人格來調音?！盵18]教師的人格魅力是一種無言的力量，在學生跟隨教師的“叢游”中，其濡染觀摩之效，不求而至，不為而成。具有人格魅力的教師能喚醒學生內在潛力，催發出學生內部的自發力量，而非通過教師的權威從外部強制施加。

教師的人格是“蘊蓄于內、形諸于外”的，它對學生所具有的督促作用主要通過教師話語表現出來。每一位富有個性的教師都可能在自己的教學過程中形成獨特的魅力并從中體驗到發自內心的愉悅感，各異的教學場景使不同教師的個性魅力大放異彩：有輕聲細語的娓娓道來，有慷慨激昂的盡情潑墨；有詼諧幽默的暢談，有嚴謹規范的講解……這些富有個性魅力的話語是課堂教學的最好“道具”，能夠給教師游刃有余的自由，也給學生在怡然自樂中求知的享受。教師話語能力及其性格魅力是其教育力的重要體現，它使依靠話語控制和懲罰的管理成分降到最低限，而是用本真的“師魅”打動學生，使其切實感受到教師話語之魅。

（四）重用對話

追溯起對話教學的歷史淵源，可以從中國的孔子開始。他的“問與答”、“憤悱”狀態下的點撥可謂是開創師生“對話”之先河。蘇格拉底的不斷使學生陷入自相矛盾的“對話法”，影響了后人，也成為“發現法”的淵源。海德格爾看到了語言使人敞亮的作用以及由聽說構成的、雙向互動的交談過程。縱觀對話教育的歷程，可以說對它的研究仍然“在路上”。從一定意義上來說，課堂教學過程也是一個開放的、未竟的對話過程?！敖虒W總是涉及某一心靈與另一心靈之間的關系。教師不只是一本談話的書、一張活的留聲唱片，對一群不認識的現象廣播。他與學生進行對話，這種對話遠甚于‘談話’，因為大部分教學內容機會都是不知不覺由師生間的個人交換而傳授下去。”[19]

師生課堂對話是其共同進入一個新的問題領域展開的，教師在這方面已經有了足夠的積累，而對于學生來說仍然是一個不熟悉的領域。如果教師仍然把學生看作是具有獨立性和自由的個體，以平等的態度來關注學生的內心世界和不同的話語爭論。那么，就需要不干涉學生提問的自由、憑直覺回答的沖動、似乎不合邏輯的判斷、稚嫩的設想等，要作為對話的引導者和傾聽者、對話情境的創設者和支持者，而不是話題的主宰者和控制者、對話內容的權威者和訓導者。正如《維也納生活圓舞曲》中所呈現的那樣，教師能夠將話語權順暢、自然的轉交給學生，從而激起學生經驗的共享。所以，“真正的對話式教學中的對話，發生在對話雙方自由的探究中或者自發的討論中，發生在對話雙方精神上真正的相互回應與相互碰撞中，發生在雙方認知視界的真正融合中?！盵20]師生之間因對話而使心靈相互感應、精神相互回應、思維相互碰撞、激情相互感染。

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（責任編輯：曾慶偉）

張鵬君/華中科技大學教育科學研究院博士生，主要研究方向：教育基本理論、課程與教學論