我國小學寫作教學模式述評

●雷浩田瀾

我國小學寫作教學模式述評

●雷浩田瀾

當前我國小學作文教學主要有四種模式，即仿寫模式、積累模式、語言知識教學模式及寫作技能訓練模式。本文圍繞各模式的含義或構成要素、理論基礎、操作流程及優缺點展開綜述，以期為我國小學寫作教學實踐提供理論借鑒和指導。

小學；作文教學模式；述評

一、引言

教學模式是指“教師在一定教學理論指導下，為了達到特定的教學目標而將教學活動諸要素組合而成，以教學程序為其外在表現形式的一種教學操作樣式”。[1]由于教學是一項復雜的系統工程，教師難以把握其中的所有要素及其關系，借助科學有效的教學模式，教師就可以降低教學活動的復雜性，抽取出主要的教學因素和環節，從而能在較為簡化的框架內反思和改進教學成效。[2]因此，有理由相信，歸納和提煉作文教學模式有利于作文教學質量的提高。

近年來，國內有多位學者著手作文教學模式的研究。比如，榮維東認為，我國的寫作教學必然經歷從結果（文本）中心范式到過程（作者）中心范式，再到交流（讀者）中心范式的轉變。[3]謝海龍提出，根據媒體和信息利用方式的不同，網絡作文教學可歸結為Web同步模式、E-mail異步模式和Webquest探索模式。[4]但迄今少見有專門針對小學生作文教學模式的研究。眾所周知，小學是作文教學的起步和奠基階段，低效甚至無效的作文教學模式的運行，勢必使學生對作文課產生“依賴、應付、對抗、懼怕等消極心理”[5]，釀成學生的寫作困難，嚴重影響小學語文教學質量。本文旨在歸納已有作文教學模式的內涵和特征要素及利弊得失，進而思考和展望小學作文教學改革的未來走向，以期為我國小學寫作教學實踐提供理論借鑒和指導。

二、國內小學作文教學的四種模式

基于對國內小學作文教學的課堂觀察，我們將對教師們最常用的四種作文教學模式，即仿寫、積累、語言知識教學和寫作技能訓練模式逐一予以概述。

（一）仿寫模式

仿寫乃模仿寫作的簡稱，其意即學生通過模仿范文來完成寫作任務。盡管有人主張在仿寫時，學生需要模仿范文的立意、布局、結構、表達方式等多種優點，但從作文教學實踐來看，小學生的仿寫多以模仿范文的結構為主。眾所周知，寫作屬于一種復雜的問題解決過程，可是，再復雜的問題解決都必須以簡單問題解決為基礎。一般認為，關于人們如何將簡單樣例遷移到復雜問題解決中的示例理論是仿寫的理論根基。該理論提出者Ross強調，“與抽象原則相比，先前學習過的例子在類比遷移中起著決定性作用，并引導抽象原則解決靶問題。抽象的原則只有在例子中才能被理解和運用。問題解決者是通過儲存低水平的信息即以前學過的例子來解決新問題。”[6]據此，仿寫教學的重心應放在范文教學上，學生訴諸對范文特性的領悟來完成當前的作文任務。對小學作文教學實踐的考察發現，當前的仿寫教學模式主要遵循著以下四個環節：①教師課前選好范文；②教師呈現范文，并引導學生對范文的特性進行概括和領悟；③教師布置作文題目，要求學生對照范文優點進行仿寫；④學生自主進行仿寫。

仿寫備受小學教師們的推崇，它對教師和學生都有好處。首先，仿寫能夠增強作文教學的可控性。作文教學素以“范圍寬泛和難著邊際”而令許多教師望而生畏，但訴諸仿寫，教師則能按一套較為穩定的操作程序，比如，范文的選取、范文的研究、范文的優點概括和對照范文進行仿寫等等，來掌控作文教學的全過程。這樣，不僅可以增強教師對作文教學的可控感，而且還有助于教師克服作文教學目標上的盲目和模糊。其次，仿寫教學能將學生的閱讀與寫作學習統合起來，實現讀與寫教學的有機結合：借助仿寫前的閱讀，學生可以建立起適當的寫作認知結構；[7]在寫作階段，學生又能將所閱范文中的信息運用到作文中。最后，仿寫模式能使學生迅速把握文章的文法結構。一般認為，仿寫能使學生寫有樣板，練有目的，是對初學作文者行之有效的教學方法之一。[8]此即，仿寫對學生的最大好處——能讓學生在較短的時間內領悟到作文的宏觀要素，并逐步學會將這些結構要素遷移至自己所寫文章中。比如，在仿寫記敘文時，學生通過研讀范文中的七要素，學會將人物、時間、地點、起因、過程、結果及感受等要素包含進他們所寫作文。

當然，仿寫模式也有其固有的缺陷。一方面，范文的選取是最令教師們頭疼的事情。從本質上看，仿寫教學是以范文為中心的作文教學模式，范文的選取對教學起著定向作用。教師只有精準選用范文，才能讓學生“仿有樣板，寫有目的”；相反，如果出現范文選偏或選錯，不僅教師預定的仿寫目標難以實現，而且會出現學生“畫虎不成反類犬”的尷尬結果。另一方面，仿寫固然能讓新學作文者“快速上手”，但對于小學生來說，仿“形”容易而仿“神”難。如果學生沒有吃透范文的仿寫點，即關鍵優點所在，仿寫只能淪為機械模仿。在這種情況下，“學生寫出來的作文，內容空洞，結構機械，表達平淡，主題、內容、材料、手法都驚人的相似，千人一面，萬口一詞，沒有個性和創造性”。[3]

（二）積累模式

積累模式是指教師提出一定的積累任務和要求，并指導學生自主積累作文材料的一種輔助教學模式。倡導積累模式的教師主張，學生作文能力的形成和提高是一個日積月累和循序漸進的漫長過程，多看、多讀、多練筆是學生練就作文本領的前提，主張讓學生在不斷積累好詞、好句、好的寫作手法、好的寫作素材和寫作經驗的過程中，實現作文能力的自然生長。依據這一理念，積累教學也包含教師不斷地布置并檢查積累任務的循環過程。具體地說，該模式所包含的主要教學環節有：①教師講授積累策略；②教師為學生布置積累任務；③學生根據任務要求，自主利用課外時間進行積累；④教師檢查學生的積累情況，并布置新的積累任務。

許多教師之所以對積累模式情有獨鐘，可能是因為他們看到了它所具有的獨特功能。首先，積累模式有助于緩解教師的課內教學壓力，并實現課堂和課外教學目標的整合。一些教師常常發現，課內作文教學的時間太有限，要單靠課內教學來改善學生的作文水平也不太現實，但如果能訴諸積累教學將課內教學向課外延伸，則既能延長學生用于作文學習的時間，又可以緩解教師在課內作文教學時間上的壓力。其次，該模式還有助于教師和學生樹立“大語言”觀。積累模式不僅要求學生積累微觀的字、詞、句等語料，還提倡學生對體現良好構思和寫作技巧的語段、篇章進行積累，從而有可能使學生實現對“字—詞—句—段—篇”的統整學習。最后，積累模式還有利于學生形成作文乃至語言學習的正確態度。積累模式強調作文能力的獲得是一個漫長的過程，學生借助長期的積累，可以形成有形的積累成果，比如摘抄本等，這不僅可以使學生看到自己努力學寫作文的過程和結果，還對學生形成不急于求成或戒驕戒躁的作文學習態度是非常有利的。

然而，如果操作不當，積累模式的負面效應也是存在的。首先，如果教師把握不住積累的目標、量與度，則容易把學生帶入盲目和無效積累的境地。按常理，積累比不積累肯定更有好處，但是，如果教師在未弄清學生該積累什么和積累多少的問題之前，就胡亂給學生布置積累任務，那么，學生的積累自當是盲目的。更為可怕的是，當學生按照教師的吩咐做了，雖然作了大量的積累，但其作文成績卻未見長進之時，學生對積累的抱怨和對作文的畏懼感陡增。其次，積累模式容易成為教師推卸作文教學責任的幌子。在教育實踐中，常有教師這樣訓斥學生：“你看看，我叫你多看多讀多積累，你就是不聽，叫我怎么教得好你的作文？”在此情形下，教師將學生作文困難或自身作文教學失敗的原因單純歸結為學生的課外積累不夠，而不是將其主因歸結為對學生作文動機的培養以及對作文過程和方法上的具體指導上的欠缺。再次，積累教學可能會導致學生在積累作文知識時被教師牽著鼻子走，使得學生在整個作文學習中處于被動狀態。積累教學要求教師教給學生積累策略，并且給學生布置積累任務，還要求教師檢查學生的積累效果，這樣教師參與太多可能會使得學生的學習受到太多束縛，導致學生的學習處于被動狀態。最后，以經驗為主的寫作積累模式積累，不夠客觀和全面。雖然經驗是寶貴的，但是未上升到理論之前的經驗又是不客觀、不全面的，它帶有濃厚的主觀色彩，缺乏普遍性，且無科學依據證明其結論的可靠性，[9]據此，以寫作經驗的傳授為主的積累作文教學也存在不夠客觀、不全面的問題。

（三）語言知識教學模式

鑒于字、詞、句、段是文章的構成要素，寫作知識訓練模式強調對學生書法、詞匯、句法、段落結構、文體格式及修辭等語言及文章知識的訓練。因此，提高學生作文表達的準確性、規范性和生動性，讓學生少寫錯別字，把句子寫通順、生動，使表達符合文體格式等均成為本模式的教學目標。本模式之所以將寫作的基本語言知識作為學生作文訓練的主要內容，可能是教師們基于自己的教學經驗，看到語言知識的訓練有利于提高學生的作文質量；也有可能是公眾的一種直覺，即知道關于一種語言的描述將有助于語言運用者更好的控制自己的語言行為。綜上所述，語言知識教學模式基本上是圍繞作文的構成要素來展開的，因此，其主要訓練程序有：①對學生進行字詞訓練，要求學生把字寫工整，把詞寫正確；②對學生進行句子表達訓練，要求學生將句子寫通順；③對學生作文的文體格式進行訓練，要求學生作文逐漸規范化；④對學生進行修辭訓練，要求學生將句子寫生動；⑤最后，要求學生進行作文。綜上所述，語言知識教學模式是一個由簡單到復雜的逐步深入的訓練過程。

相對其他作文教學模式而言，語言知識教學模式有兩處明顯優勢。其一，該模式有利于實現作文教學和語法教學的協同效應。語法是語言知識教學模式中一個重點教學內容，而既有研究表明：“結合作文開展語法教學。可以使學生在最短的時間內，掌握實用的語言運用的規律與法則；而結合語法開展作文教學，則可使學生以最經濟的方法，達到作文的較高境界。學生即使成不了語言學家，成不了作家，但他一定能夠在生活中正確有效地表達自己。”[10]其二，語言知識訓練模式主要針對學生少數的字、詞、句、段和篇等的訓練，這對作文教學也是有好處的。字、詞、句和篇等知識為語言知識教學模式的主要內容，相對于其他作文教學模式來說，該模式的訓練內容相對較為集中且連貫性較好，因此，教師可以花較多的時間集中更多的精力對學生的字、詞、句、篇等連貫的知識進行訓練，經過這種訓練后，學生作文的錯別字詞、病句等就會減少，學生的作文檔次就自然會得到提升。

然而，該模式也有其不足之處。其一，該模式訓練缺乏科學的理論基礎，導致其教學目標泛化。該模式的理論主要來源于教師的教學經驗或者是人們的一些普遍認識，并且這些經驗和認識均認為字、詞、句、篇均為作文知識訓練的目標，而作文教學作為一種獨立的學習內容有其獨立的教學目標，且該目標與字的教學目標、語法教學目標均是有區別。其二，該模式主要關注語言的基本構成成分的訓練，而對培養學生言語表達的靈活性缺乏重視。作文作為一種復雜的心理過程，應該以基本的字、詞、句、篇的練習為基礎，以把握不同的語言表達環境運用不同的表達方式為學生作文能力提升的關鍵，而語言知識教學模式過于關注語言知識的教學與訓練，對學生學會根據不同的語言環境運用相應的表達方式重視不夠。其三，語言知識訓練模式運用不當可能會限制學生寫作能力的發展。在小學作文教學現狀中，不難發現有些教師忽視學生思維能力的培養，而一味的在語言形式上下工夫，孤立的讓學生進行煩瑣的、機械的字、詞、句練習，使學生陷于文字游戲中不能自拔，最終妨礙了學生寫作能力的發展。[11]

（四）寫作技能訓練模式

寫作技能訓練模式將作文教學的目標定位于學生的寫作能力的形成，并主張對學生進行作文的審題、立意、構思、選材、組材、定體、謀篇布局和表達技巧等八項寫作技能進行訓練。一般而言，進行寫作技能訓練的教師大都是基于以下三點認識。其一，新課程環境下的寫作教學，是一項技能訓練，更是一種綜合性教育實踐活動；[12]其二，寫作技能的獲得對作文操作過程的流暢性具有非常重要的作用；其三，技能的獲得對作文的廣度和深度具有決定性作用。鑒于該模式主要是對作文的八大項寫作技能進行訓練，因此，該模式主要的教學環節有：①教師上課前，解構作文技能，熟悉各項技能的含義以及選好能夠代表各項技能的實例等預備工作，以便使本來抽象不好懂的寫作技能具體化；②教師進行各項寫作技能的講授；③教師依據子技能的內涵對學生進行寫作技能訓練，比如，教師給出作文題目要求學生根據上課所學的立意技巧來寫出對本作文題的立意；④教師選取部分具有代表性的寫作技能問題進行進一步的講解；⑤學生進行再次訓練；⑥進行新的作文技能的訓練。

寫作技能訓練模式的優越性主要表現在以下兩個方面。一是，該訓練模式能夠將籠統的、模糊的、抽象的寫作能力解構為若干子技能，并針對各項技能進行逐一訓練，這有利于簡化教師的作文教學。寫作技能本來是一個比較抽象的概念，教師要對學生進行籠統寫作技能進行訓練難度較大，尤其是入手非常困難。然而，寫作技能訓練模式能夠將籠統的、模糊的、抽象的寫作能力解構為審題、立意、構思、選材、組材、定體、謀篇布局和表達技巧等比較具體而又清晰的子技能，這樣教師的寫作技能教學的目標更加明確了，教師的寫作技能教學就能夠輕松的進行。二是，該模式還有利于降低學生作文學習的難度，促進學生進行作文學習。寫作技能訓練模式將抽象的作文技能教學目標明晰化為八項子目標的教學，并且在學生學會一個寫文子技能后，再接著進行另一技能的教學，這樣實現了作文技能教學進程的逐步推進，降低了學生作文技能學習的難度。因此，寫作技能訓練模式不僅有利于教師的教學而且還對學生的學習有幫助。

當然，寫作技能訓練模式也存在一些局限性。其一，該模式的教學容易流于形式，知識遷移性差。寫作技能訓練模式由于訓練的技能多而雜，而教師專門進行作文教學一般是在一個單元講完后進行，并且作文教學的時間比較有限，教師進行的作文技能實踐訓練也比較少。因此，教師的作文教學很難保持連續性，這不僅容易使得作文技能訓練流于形式，還會導致學生的作文技能遷移性差。其二，該模式只重視技能的分解，而對技能的整合缺乏關注。在作文教學時，分解技能有利于學生的學習；而在學生寫作時，對各項技能進行整合有利于保障學生表達的流暢性，而作文技能訓練僅僅關注教學時的技能分解，而對學生作文時的技能整合缺乏重視，這可能會導致學生寫作的不流暢性。

目前，國內比較典型的作文教學模式主要有以上四種，但是，由于研究范圍有限，還有部分教學模式沒有納入本研究的范圍之內，例如：“先導式”教學模式、作文異步教學法等。

三、總結

目前，國內作文教學主要以仿寫、積累、語言知識訓練和寫作技能訓練等四種模式為主，并且這四種作文教學模式在現實的作文教學中是相互兼容、相互促進的。比如，仿寫模式適應于初學寫作的學生來掌握作文的基本結構，但是該模式可能會忽視一些語言知識、寫作技能的獲得和課外知識的積累，而言語知識訓練有助于學生較好掌握基礎的語言知識，寫作技能教學模式可以幫助學生掌握較好的寫作技能以提升作文的整體質量，積累模式可以為學生的寫作提供相應的寫作素材。然而，由于受傳統中華文化成果評價觀的影響，這些模式基本是以學生寫出好文章為導向，即結果導向，對學生的寫作過程缺乏重視。而隨著人們認識水平的提高，特別是20世紀80年代后，西方著名的寫作過程模型理論的傳入，人們對傳統的寫作模式的批判更加明顯。所謂寫作過程模型就是將寫作看成是作者的“思維和問題解決”過程，這一模型較傳統的寫作模式，更加注重學生的寫作過程。因此，國內小學作文教學可以對國內已有的四種典型的作文教學模式和西方的過程教學模式進行整合，實現既重視學生的寫作過程也不輕視學生的寫作結果，以此實現學生作文能力的根本提升。由此較好的實現了新課程的三維目標：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀，要實現對知識、能力、態度的有機整合，這體現了對人的生命存在及其發展的整體關懷。[13]

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（責任編輯：張斌）

雷浩/華東師范大學課程與教學研究所博士生，研究方向為課程與教學理論

田瀾/湖北師范學院教授，研究方向為發展與教育心理學