課堂評價的認知功能及其實現*

●王少非 朱偉強

課堂評價的認知功能及其實現*

●王少非 朱偉強

課堂評價的核心功能在于促進學生的學習。課堂評價促進學生學習的功能主要是通過對學生認知的影響來發揮的，認知功能是課堂評價促進學生學習的關鍵。但課堂評價要有效發揮其認知功能，需要具備多方面的條件，包括具備清晰且與學習目標一致的評價目標、運用與目標相匹配的評價方法、正確運用評價結果、讓學生參與評價過程。

課堂評價；認知功能；條件

課堂評價是鑲嵌于教學過程之中的，由教師在日常教學過程中實施，收集學生學習信息以支持教師的教學決策和學生的學習決策的過程，是教學過程的一個有機組成部分，其核心功能在于促進學生的學習。這種功能如何實現？許多有關課堂評價尤其是一線教師所撰寫的論文都強調課堂評價的激勵性，即在激發學生情緒動力方面的作用。但學生更有積極性是否足以保證學習的改善？本文認為，對學生認知的影響才是促進學習的根本。本文試圖探討課堂評價的認知功能以及這種功能得以實現的條件。

一、課堂評價的功能在于促進學習

關于評價的功能的認識通常來源于對評價本質的認識。如果評價被界定為“價值判斷的過程”，那么評價的核心功能就是對價值做判斷；如果評價被界定為“為決策提供有用的信息”，那么評價的核心功能就是支持決策。可是決定評價功能不只是對評價本質的認識。評價有許多具體的類別，不同類別的評價性質不同，定位不同，實施的情境不同，具體的目標指向不同，因此也就有不同的功能。許多有關教育評價的著作在提及評價的功能時會羅列激勵功能、導向功能、選拔功能、認證功能、診斷功能等諸多功能，其實但這并不意味著某一種評價會具有所有這些功能，相反，這種羅列只表明教育評價“可能”有這樣一些功能，某一種特定的評價可能只擁有這些功能中的一個或者幾個。適用于特定情境或指向于特定目的的評價會需要特定的設計，而這種設計就會決定評價的功能。比如，高考是一種大規模考試，為高校招生服務，其核心功能不同于同樣作為大規模考試的教師資格考試或司法考試的核心功能，前者的核心功能是選拔，而后者的核心功能是認證。

很顯然，課堂評價的性質決定了它不可能也不應該具有評價所能具有的所有功能。比如，選拔顯然就不是且實際上也不該是課堂評價的功能。鑒定也不是課堂評價的功能，教師的確在日常教學實踐中經常對學生做鑒定，比如在學期結束填寫的成績報告單就有“成績評定”的部分，甚至有些欄目就叫“鑒定”，如“品行鑒定”。按照《現代漢語詞典》（第5版）的解釋，鑒定作動詞用，有兩個意思：1．鑒別和評定；2．辨別并確定事物的真偽、優劣等。其實兩方面的意思基本一致，都是基于辨別的確定，有判斷的成分。按照一些重要的評價學者的觀念，判斷是評價的本質。以色列學者內伏（Nevo.D）指出“以忽視評價的主要特征來引起對評價的肯定態度，也許是不現實的”，[1]他所指的“評價的主要特征”就是判斷。的確評價過程包括課堂評價過程都需要判斷，收集的信息是否是所需要收集的，是否與特定的學習相關，能否說明學生學習的狀況，說明了學生學習的什么樣的狀況，依據這樣的信息需要做出什么樣的決策……所有這些都需要判斷。然而，判斷又為了什么呢？如果基于這種判斷給學生下結論甚至于貼標簽——這也是“鑒定”中第二層意思，那么這種“確定”是無益的——教育不是停留在判斷一個學生好還是不好，而是要讓不好的能夠變好，好的變得更好。就此而言，鑒定同樣不該是課堂評價的功能指向。

教師為何進行評價？也許有相當一部分教師從未想過這個問題，有些教師可能只是將評價當作一種常規。不過，成功的教師都明確知道為何要評價。他們試圖運用評價來激勵學生的學習積極性，讓學生在學習中更有動力，更加投入；在開始時了解學生的背景知識，保證教學能夠有效關注學生尚未掌握的東西；了解學生學了什么，未學什么，確定學習目標是否被達成；確定并比較班級中最差和最好的學生的學習情況；診斷學生的長處和弱點、錯誤理解、興趣和需要，向學生提供有效的反饋；了解自己教學的效能，為自己的教學調整尋找依據。所有這些都指向于同一目標，即學生學習的改善。

課堂評價的核心功能在于促進學生的學習，這是由課堂評價的性質決定的。課堂評價不是凌駕于教學之上的一個孤立的環節，而是鑲嵌于教學過程之中，與教學活動緊密的纏繞在一起的，是教學的一個有機組成部分。作為一種教學活動，課堂評價必須指向于學習的改進。而且，課堂評價也能夠有效承擔促進學習的功能。相對于外部評價，教師在課堂層面的評價更可能是情境化的，作為被評價者的學生能夠更好地參與其中，能夠更好回應特定學習內容、特定學生的需求和學習狀況，能夠持續地實施，能夠持續及時地發現問題，從而調整自己的教學并向學生提供反饋，有效地促進學生的學習。

二、課堂評價促進學習的關鍵在于其認知功能

實踐中許多老師一提到課堂評價，首先想到的就是課堂評價語，而提及課堂評價語時，基本上就關注它的激勵功能。學習動機是影響學習成效的重要因素，因為不想學一定學不好，但有學習動機是否意味著學習必然得到促進呢？并非如此。首先，耶克斯-多德森定律告訴我們，動機與效果并非是完全的正比關系，而是一種“倒U型”關系，有時動機太強反而阻礙效果的提高。其次，經驗也告訴我們，有很多時候我們的確很想做好一件事，可實際上卻沒有做好。原因在于想做不一定就能做，想做好也不一定知道如何做好，有時可能根本不知道自己做得怎么樣，甚至有時還根本不知道什么是“好”。在這種情況下，動機再強，積極性再高，可能都無助于學習的改善。

學習的改善其實不僅需要動機，更重要的是知道學習的目標，自己當前的學習狀況，能夠判斷這兩者之間的差距，能夠運用有效的方法縮短這兩者之間的距離，也就是說，學習的改善更需要認知方面的提升。其實，課堂評價的動力功能在很大程度上也依賴于被評價者的認知。如果學生根本不認為評價是行為的后果，強化不可能起作用；如果不知道是什么滿足了其成就需求或者怎樣算是成就需求得到滿足，也就難以體驗到成功感，而成功體驗是人進一步行動的最大的動力來源；如果不能正確認識因果關系，對成敗進行了錯誤的歸因，那么動機甚至可能遭受壓抑；如果對自己以往經歷的成敗缺乏認知，自我效能感也就不可能形成。就此而言，課堂評價對認知的影響是課堂評價促進學習功能實現的最根本的途徑。

總體而言，課堂評價的認知功能是通過讓學生回答三個問題來實現的。[2]

（一）我要去哪里？

課堂評價要評價的是學生達成學習目標的狀況，所評價的目標就是學生的學習目標。當教師給予學生評價任務，也即那些用來評價學生學習的規定性或選擇性的練習時，學生會從中發現教師認為重要的東西。評價必然會傳遞關于目標的信息，而且相對于教學開始時明確告知的主題和目標列表，評價任務傳遞的關于目標的信息更具體更直觀，因為目標與具體的活動、具體的情境緊密的結合起來了；評價任務中體現的目標對學生的學習行為也有更強大的影響力和約束力，當教師的教學目標中體現的學習目標與評價任務中體現的目標不一致的時候，后一個目標顯然對學生的學習更有影響力，具有更大的引導力量。

（二）我當前在哪里？

課堂評價是一個收集學生當前學習狀況的信息的過程，了解學生在達成學習目標的旅程中所處的位置，就像醫生運用“望、聞、問、切”等手段和和各種儀器對病人作出“診斷”一樣。不過，醫生在診斷之后并不必須將診斷的具體結果向病人反饋，因為接下來的治療手段主要還是醫生自己的事，課堂評價則需要將診斷的具體結果反饋給學生，因為盡管教師可以運用診斷結果來支持教學決策，但學習的主體畢竟是學生，最終決定學習結果的還是學生自己。通過課堂評價，教師能夠將所收集的信息反饋給學生，讓學生明確自己的學習狀況。但如果要使學生能夠以此為基礎做出有利于學習改善的決策，教師傳遞的信息就必須：1.準確——這取決于教師是否運用了正確的評價方法；2.具體——這取決于教師是否運用了描述性反饋（Descriptive Feedback）。

（三）我如何才能去我將要去的地方？

明確了學習目標，也了解了自己學習狀態，就能明確這兩者之間的差距。教師可以以評價結果為基礎做出教學決策，以為學生提供達成目標的支架，但讓學生自己明確縮小與目標之間的距離的方法途徑對學生的可持續發展更關鍵更重要。表面上看來，這似乎并不是評價本身的作用，但實際上它是評價的必然延伸。但并不是說教師必須在評價過程中將改進的方法途徑直接告知學生，至少教師應當讓學生有意識地思考改進的方法途徑，并為學生自己的調整提供支持。

三、課堂評價實現認知功能的條件

是否教師在日常教學層面實施的評價都具有并且發揮上述功能？經驗表明，并非如此，許多課堂評價并沒有有效發揮其應有的促進學習的功能。這并不是課堂評價缺乏這種功能，而是課堂評價的實施存在問題。其實課堂評價要有效發揮其應有的促進學習的功能，就必須具備一些關鍵的條件。這些條件是良好的或理想的課堂評價所必須具備的。

（一）有清晰明確且與學習目標一致的評價目標

在通常意義上，評價涉及對學生所知和能做的了解。要了解什么，實際上取決于所要評價的目標，所要評價的目標將會決定評價的設計，比如在課堂提問時，為什么提這一問題而不是那一問題，為什么這樣提問而不是那樣提問；小測驗中為什么給學生這種任務而不是另一種任務，為什么安排這種題型而不是另一種題型。這些都受制于評價目標。因此，良好的課堂評價必須有清晰明確的目標，才能保證評價有適當的設計，才能保證收集到準確的信息。也只有清晰明確的目標才能夠對學生的學習起到導向的作用，當學生明確地知道評價的目標時，就會更清晰地知道什么是“好”的表現，也就更可能主動朝這個方向去努力。

所謂促進學習，其實就是推動學生達成或接近教師期望他們達成的目標，因此所要評價的目標就是教師期望學生達到的目標，也就是學習目標。評價目標應當與學習目標高度一致的，如果評價的目標與學習目標不一致，學生就可能無所適從，這樣的評價也就無法有效發揮促進學習的功能了。

（二）運用與目標相匹配的評價方法

課堂評價的關鍵之一是讓學生知道自己當前的學習狀況，即回答“我當前在哪里”。這就需要教師收集關于學生當前學習狀況的準確的信息。而能否收集到準確的信息，在很大程度上取決于所運用的評價的方法。課堂評價中可用的方法很多，斯蒂金斯將常用的評價方法歸為四大類：選擇反應式評價、論述式評價、表現性評價和交流式評價，[3]但并非所有的評價方法都能讓教師收集到所想要收集的信息的。一種評價方法能否收集到所想要收集的信息，取決于這種方法與評價目標的匹配性。正如波帕姆曾說的你不能用湯匙來量體溫，[4]如果你想知道學生的口頭表達能力，你能否運用紙筆考試的方式，出幾道題來讓學生完成？如果你想知道學生運用數學知識解決問題的能力，你能否借助于選擇題測驗來獲得你想要的信息？如果你想知道學生是否了解質數的特征，你是否可以借助于“5是質數嗎”的課堂提問來獲得你想要的信息？任何具體的評價方法都有其適用范圍、優勢及缺陷，只有依據評價目標來確定評價方法，才可能收集到關于學生學習的準確信息。

（三）正確運用評價結果

評價結果的運用是課堂評價能否有效促進學習的關鍵所在。要讓學生回答“我當前在哪里”，除了應當收集準確的信息之外，更為重要的是讓學生獲得這些信息。教師將所收集的信息用做自己教學決策的基礎，做出有利于學生學習的調整，是能夠間接促進學習，但對學習更為直接的促進，是教師將所收集的信息反饋給學生，讓學生掌握這些信息。教師對學生回答的回應，作業或小測驗的批改，都是反饋。沒有反饋就沒有改進，但現實中教師經常給學生反饋，學生的學習卻可能沒有明顯的改進，這是反饋存在問題所致。一種情況可能是教師將本該對事或行為的反饋變成了對人的判斷，如“你真聰明”；二是所提供的反饋基本上是評價性的反饋（Evaluative Feedback），而不是描述性反饋，如分數、等級、各種簡單化的批改符號等。

但在運用評價結果之前，教師還得對評價結果進行分析并作出正確的解釋。分析必須聯系學生原有的知識基礎、學習行為、學習情境、自己的教學，解釋則需要依據期望學生達到的目標以及具體的表現指標，而不能采用排名、等級等方式來進行解釋。換言之，正確的解釋該是標準參照而不是常模參照的。

（四）讓學生參與評價過程

學生是學習的主體，評價對學生學習的促進最終要靠學生自己的主體作用才能實現。因此，學生在評價過程中的角色不是單純的被評價者，相反，他們應該成為評價過程的主動參與者。完成評價任務是他們對評價過程的一種參與，如果他們能夠積極主動完成評價任務，比如能夠將所學運用于新的任務，能夠創造性地解決問題，學習遷移就會發生，學習就得到拓展；教師向學生提供了反饋，如果學生不能理解或者不接受，那么這種反饋就沒有任何意義，所以學生應當同時進行自我評價；而要進行自我評價，他們就必須全面準確地了解評價目標以及具體的表現指標，如果他們能夠自己發現評價目標以及相應的表現指標，他們就能夠更好地引導自己的學習。當學生通過對課堂評價的主動參與學會自我評價時，學習的改善更可期待，也更可持續。

[1][以]內伏.教育評價概念的形成：對文獻的分析評論[Z].瞿葆奎主編.教育學文集，教育評價．北京：人民教育出版社，1989:346.

[2]這三個問題來源于:Rick Stiggins，Judy Arter，Jan Chappuis and Steve Chappuis.Classroom Assessment for Student Learning:Doing It Right-Using It W ell.Assessment Training Institute.2004：232-239．

[3][美]Stiggins，R.，促進學習的學生參與式課堂評價（第四版）[M].國家基礎教育課程改革“促進教學發展和學生成長的評價研究”項目組.北京：中國輕工業出版社，2005：73．

[4][美]W．James Popham.促進教學的課堂評價[M].國家基礎教育課程改革“促進教師發展和學生成長的評價研究”項目組.北京：中國輕工業出版社，2003:262．

（責任編輯：）

*本文為華東師范大學課程與教學研究所教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“義務教育階段促進學習的課堂評價研究”（項目編號：13JJD 880014）的成果，也是國家社科基金項目“我國體育課程論學科體系建設研究（項目編號：12BTY032）”和上海市“立德樹人工程”體育教育教學研究基地項目“旨在‘立德樹人’的體育教學評價研究”（項目編號：11000-515100-14004）的成果。

王少非/教育學博士，浙江臺州學院教授，華東師范大學課程與教學研究所兼職研究員，主要研究教師教育、教育評價

朱偉強/教育學博士，華東師范大學體育與健康學院教授，主要研究課程開發理論與技術、體育課程與教學論