課程變革中的觀念與課堂實踐一致性：一個指向實證研究的分析框架*

●夏雪梅

課程變革中的觀念與課堂實踐一致性：一個指向實證研究的分析框架*

●夏雪梅

每次課程變革都會涌現出大量的觀念，如何分析這些觀念與課堂實踐的一致性一直是政策研究的難點。政策中的正式觀念是具有變革動力的關鍵詞，課程變革的成功在一定程度上就意味著正式觀念進入到教師宣稱的觀念系統中并實際體現為教師運用的觀念。這一政策問題可以轉化為兩個實證研究的問題：（1）正式觀念與教師宣稱的觀念的一致性；（2）正式觀念與教師運用的觀念的一致性。在實證研究中，考察正式觀念與教師宣稱的觀念的一致性有三個標準：教師是否運用了與正式觀念相一致的關鍵詞；教師對正式觀念的認同度；教師所提出的觀念內涵與正式觀念的內涵是否匹配。考察正式觀念與教師運用的觀念的一致性也需要建立兩個標準：是否出現與正式觀念相匹配的課堂實踐行為；匹配的行為是否是源于相應的正式觀念。這一框架有效地整合了政策研究與認知心理學研究中對“觀念”的研究，使得通過大規模地量化數據分析觀念與實踐的一致性成為可能。

正式觀念；宣稱的觀念；運用的觀念；一致性

一、問題的提出

課程變革的歷史沉淀于觀念。回顧國家十年的課程改革和上海市的二期課改，一系列的觀念涌現，以學生為本位、合作學習、豐富學生的學習經歷、基于課程標準等等，這些觀念共同勾勒出課程變革的復雜樣貌。當這些來自不同層級錯綜盤雜的觀念累積到一定程度的時候，就產生了一個重要的問題，它們對每天流淌的真實課堂實踐產生影響了嗎？

這一問題的重要性是不言而喻的，變革中提倡的觀念如果不能落實到實踐中，就面臨符號化變革的危險，政策也會變形失真。如果堆積了大量的觀念而實踐卻與之背道而馳，那對政策的貫徹執行無疑是一個諷刺。長此以往，變革本身就會受到質疑。

這個問題曾經得到過類似的探討，大多數研究的結論是比較悲觀的。在Cohen對加利福利亞的數學課程改革所做的經典的案例研究中，他發現，那些宣稱自己在改革的教師并沒有體現出相應的行為變化。[1]加拿大多倫多大學的Ross等人研制了20道題目的問卷，考察數學教師的實踐與基于課程標準的教學之間吻合的程度，結果發現相當多的教師處于低實施水平。[2]Spillane等人先用問卷篩選出自我報告實施水平最高的一批教師，然后對這些教師的課堂進行課堂觀察，判斷他們的實踐與理念的吻合度。[3]Jacobs等人在2006年對美國的數學課堂與國家數學教師委員會（National Council of Teachers of Mathematics, NCTM）一致性的分析是國際上不多的深入研究課堂教學與標準所倡導的核心觀念與課堂實踐一致性的量化研究。[4]他們的數據來源是TIMSS在1995年收集的81個美國錄像課，1999年收集的83個美國錄像課，所有的學校都采用PPS抽樣，課堂錄像帶的收集是一個學年中的典型主題序列。在收集之后，他們對所有的課堂進行編碼，編碼主要的意圖是能夠有意義的展現所有參與國家的教學特征。Jacobs等人試圖通過描繪全國性的8年級數學課堂樣貌，確認在課堂層面上的教學是否發生了標準所倡導的變化，與標準所倡導理念的一致性有多高。這一研究開啟了用大規模錄像課的方式來研究一致性的新研究路徑，要比以往運用課堂觀察的方式更科學、更具有保存和再分析的功用，并且編碼體系也更加考慮到編碼間的效度問題和解釋力。

總的來說，這些研究增進了我們對政策和實踐的一致性的理解，在一些核心問題上呈現出設計的共性問題，是有待突破的：

第一，大多數研究都是以個案的方式進行，采用對少數課堂進行深度觀察的方式。這種方式情境限制性很強，所得出的結論并不能得到推廣。在一致性的研究中，有待增強大規模的量化研究設計思路。

第二，現有研究在設計思路上是先對政策進行分析，然后將之和教師的課堂行為進行對應。正如Speer的研究中所提醒的，根據這種設計思路，必然會導致一致性研究中的悲觀結論。[5]因為同一個語詞研究者和教師的理解并不相同，如合作學習，研究者認為要產生特定的某些行為，而實踐者所理解的內隱的認知卻指向另一些行為。因此，在考慮教師的合作學習的設計行為的時候，有必要知道他對合作學習的理解，這就涉及到上述研究中沒有涉及到的領域，關于教師的認知（teacher cognition），尤其是那些個人信奉、倡導、宣稱的觀念。

第三，就目前研究來看，大部分研究在判斷一致性的時候都是看行為是否發生，或者通過行為的頻率說明一致性。在Jacobs等人所做的大規模研究中亦是如此，那么，用行為作為判斷政策與實踐的唯一標準是否適合呢？在政策與實踐之間是否還存在一些中間變量呢？某些行為的產生可能不一定是受到政策觀念的影響，而是受到教師以往教育經歷而產生的，也可能是直接拷貝其他教師的行為。因此，僅僅分析行為是不夠的，我們還要將教師的行為放到特定情境中作進一步分析。

有鑒于此，本文的目的在于提出一種系統的架構來分析觀念與實踐的一致性，以便于后續的大規模量化研究。首先要澄清課程政策的觀念與實踐的一致性到底意味著什么，然后提出判斷一致性的具體標準。從上述分析亦可見，這一架構的建立不能僅僅局限在政策研究領域中，它還涉及到教師的觀念與教師行為之間的關系。因此，這一架構的形成需要打通政策研究和認知心理學中關于觀念與實踐的研究。

二、從政策到實踐：觀念的變化層次

從課程政策中的觀念到實踐，觀念經歷了幾個層次的變化。易凌云和龐麗娟（2004）提出，教育觀念主要分為兩個層次：一是處于社會意識層次的社會教育觀念，二是處于社會心理層次的個體教育觀念。社會教育觀念一般體現在理論形態的教育觀念和國家所制定的制度形態的教育觀念之中，個體教育觀念則體現在社會大眾的教育實踐中。[6]這種對觀念進行分層次的方法有一定的意義，課程變革所倡導的觀念主要來自于社會教育觀念中，而教師所秉持的觀念主要處于個體教育觀念中。一致性就意味著這兩部分的觀念不斷融合，但是從教師認知的研究來看，個體教育觀念仍然是一個復雜的建構，需要進一步分解。在這一部分，我們采用這種思路對課程變革中的觀念做進一步的區分。有鑒于本文是一個實證研究，我們將進一步探討每一類觀念如何轉化為操作性的定義。

（一）課程政策中的正式觀念

我們將課程政策中體現的觀念稱為正式觀念（formal educational ideas）。按照李召存、龐麗娟等人的說法，正式觀念是表現為制度形態的教育觀念，體現在教育方針、政策等法定文件中，這種觀念是指向現實的。[7]就課程領域而言，正式觀念集中于課程政策、課程方案、課程標準中，體現了政府、政策在教—學領域的意志。[8]

正式觀念具有推動行為的動力性。[9]這種動力機制在于人們通過觀念來表達意義，進行思考、會話和寫作，并與他人溝通，使其社會化，形成公認的普遍意義。這種觀念實現了社會化，就有可能產生共通的社會行動，具有社會行動力。任何社會行動都涉及普遍目的的合成，需要眾人進行價值和手段的溝通。沒有普遍觀念，由個人的行動組織成社會行動是不可思議的。[10]所以，要讓課程變革真正發動起來，就一定存在引發人們行動的普遍觀念。

正式觀念也帶有一定的革新性。課程變革本來就帶有觀念的革新意味，試圖通過新觀念的沖擊除舊革新，所以，課程變革中的觀念往往與以往的觀念針鋒相對。而且，容易被我們忽視的是，正式觀念會引發實踐者相應的情緒體驗，從而引發或抑制他的行為。

那么，從實證研究的角度看，我們如何給正式觀念一個操作性的定義呢？我們借用了金觀濤、劉青峰對觀念史的分析方法。在《觀念史研究——中國現代重要政治術語的形成》這本書中，他們建立并運用了一億兩千萬字文獻的“中國近現代思想史專業數據庫”（1830-1930），以關鍵詞如“權利”、“個人”、“公理”、“民主”、“社會”等政治術語的統計分析為基本素材，輔以相關的統計圖表，探討西方現代政治觀念在中國的引進、演變和定型過程。在這一研究中，他們所采用的就是“以包含關鍵詞例句為中心的數據庫方法”。

值得注意的是，在這種方法中，觀念被界定為包含關鍵詞或含關鍵詞的句子。金觀濤等人認為，觀念總是由一兩個關鍵詞組成，這些關鍵詞的語義變化如同DNA和RNA分析揭示生物遺傳歷程那樣可以使我們找尋到思想變化的痕跡。當我們從這個角度來看觀念的時候，觀念不再是虛無縹緲的意識，而是用固定的關鍵詞表達的思想。觀念和語詞之間有簡單而直接的聯系。它比思想更確定，具有更明確的價值方向。思想可以是抽象、含混的，它可以停留在思想者的沉思默想中，而觀念必須用相應的關鍵詞或包含這個詞的句子來表達。因此，任何觀念的起源、社會化和演化，也就是表達該觀念的相應關鍵詞的起源、傳播和意義變化。

通過這種對正式觀念的操作性界定，我們可以對課程變革中的大量政策文本進行分析，找出表達正式觀念的關鍵詞，并通過關鍵詞刻畫課程變革對實踐者的主要期待。

（二）教師宣稱的觀念

關于教師宣稱的觀念，在西方文獻中一般稱為教師主張的理論（espoused theories）、教師宣稱的觀念（professed beliefs）等，對這些觀念的探討，屬于教師認知的研究。所謂教師認知，被界定為是“職前或職后教師的自我反省，關于教學、學習、內容的信念和知識，以及如何解決與課堂教學相關的問題的策略的覺知。”[11]對這些問題的探討，主要聚焦于“認知心理學”的研究領域。

國內有研究者將其稱為教師的個人教育觀念，是指教師在一定的社會歷史文化背景下，在日常生活、教育教學實踐與專業理論學習中，基于對學生發展特征和教育活動規律的主觀性認識，而形成的有關教育的個人看法，這些看法直接影響教師對某個教育問題的判斷，并進而影響其教育行為的實施。[12]Pratt等人也持有類似的看法，是指教師在描述教育事件時背后所持有的不同看法。[13]也有研究者將其看做一個更為結構化的體系，如Brown對教師觀念的界定是“個體用以對現象進行理解、回應和互動的組織結構”，并且指出教師觀念的結構不是統一和單調的，而是多面和相互連結的。[14]

從操作性界定的角度看，我們將教師宣稱的觀念界定為“教師能夠用語言表達出的對教育的個人看法”，可以通過合適的訪談或問卷而獲得教師宣稱的觀念。易凌云等人將教師的觀念分為三種形態：Ⅰ.可以意識與表達，也能夠付諸實踐；Ⅱ.可以意識與表達，但不能夠付諸實踐；Ⅲ.不能意識與表達，但能夠付諸實踐。我們將其中的第Ⅰ種和第Ⅱ種看作是教師宣稱的觀念。這就意味著教師宣稱的觀念必須滿足幾個條件：（1）教師要明確的意識到并能夠說出的觀念；（2）這一觀念表示教師對教學事件或行為的個人理解，他能夠說出來，但并不代表教師會在實踐中產生作用；（3）這些觀念可能是經過嚴密思維加工的理論認識，也可以只是一些感性的認識。

由于教師的觀念是一個文化適應和經驗發展的產物，所以他所宣稱的觀念可能是與正式觀念格格不入的，更可能是相互沖突的。而當正式觀念能順利地同化教師宣稱的觀念，就在部分程度上代表課程變革對教師產生了作用。

（三）教師實際運用的觀念

在對教師的實踐行為進行分析的時候，研究者們往往記錄的是教師的行為，但是，僅僅從行為判斷，并不必然推論出：“教師這樣做是出于什么觀念”，“教師如何決定教什么與怎么教是怎樣來的”，“教師如何就要教的內容向學生提問以及如何處理學生錯誤的理解”。這些被忽視的問題構成了舒爾曼所說的教師思維研究中“缺失的范式”（the missing paradigm）。因此，我們就有必要探詢，在行為背后的引發教師“為什么這樣做”的觀念是什么，這就引發了對“教師實際運用的觀念”的研究。對教師實際運用的觀念的關注基于這樣的假設：觀念是個體在他們的生活中做出決定的最重要的指引者，教師觀念影響甚至決定教師行為，并且以教師行為為中介影響學生的學習。

教師實際運用的觀念（theories-in-use），實質觀念（attributed beliefs）通常被用來指涉教師在課堂實踐中真實表現出的觀念。教師實際運用的觀念的界定是“教師在實踐中實際表現出的個人想法，是教師為什么這樣做的指引”。在相關的文獻評論中，有諸多研究者認為教師宣稱的觀念與自己的實踐存在一定的距離。[15]

而如何獲取或評估教師實際運用的觀念呢？Fenstermacher提出一個比較普適性的標準就是在訪談中獲得教師的實用論斷（practical argument），類似一個三段論，從而引發一個行為或一種行為的意圖。[16]Fenstermacher舉了一個例子：作為一個教師，我希望讓學生學到越多的東西越好；良好控制的課堂能夠產生更多的學習結果；直接教學是一種控制課堂的方法；所以教師的行動是：我根據直接教學的原則組織課堂。這就意味著研究者在訪談中要讓教師用這種“實用論斷”論證自身的教學行為。當然，這種實用論斷無論對研究者的訪談能力還是對教師的概括能力都是一種挑戰。

三、評估觀念與實踐的一致性：一個框架

一致性（alignment）的研究是在課程政策研究的脈絡中興起的。當諸多課程政策頒布后，就產生了追問政策實施和效果的需求，需要評估政策中所提出的種種理念、措施、做法、要求是否得到了落實，需要考察與某一政策相關聯的其他政策、制度、機制、實踐是否與之相配套，產生合力。在本文的研究中，一致性特指的是課程政策中的正式觀念與教師倡導的觀念和教師實際運用觀念的匹配。

課程政策中的正式觀念能夠最大限度的影響教師宣稱的觀念和教師運用的觀念。當三者之間的差異性越小的時候，就意味著課程政策所倡導的正式觀念在實踐中得以落實。當前課程變革中最為人詬病的正在于三者之間的差距太過遙遠。所以，在這個研究中，涉及到幾個觀念之間的一致性：（1）正式觀念與教師宣稱的觀念；（2）正式觀念與教師運用的觀念。而宣稱的觀念與運用的觀念之間的一致性雖然是個重要問題，卻與本研究無關，故不考慮在內。基于對三類觀念的分析，我們構建了一致性的分析框架。

圖1 分析觀念與實踐一致性的框架

（一）正式觀念與教師宣稱觀念的一致性

正式觀念與教師宣稱觀念的一致性考察的是課程政策中的觀念是否在教師群體中獲得了傳播與接受，教師的觀念是否受到了政策的影響。為了回答這個問題，需要有三個相應的子問題的支撐。

首先，正式觀念要傳播到教師群體中。如果將教師作為一個信息接收源，每天他會接受到大量的各種渠道的信息，正是在與這些信息的互動中，教師逐漸會形成或改變以往的觀念。從認知心理學的角度看，每個人的信息負載能力都是有限的，因此，教師會自動篩選那些他認為有用的信息，而過濾掉無用的信息。那么，正式觀念在這么多的信息中起到怎樣的作用呢？它對教師個人教育觀念的形成和轉變是否有影響呢？從顯性行為的角度看，有一個重要的判斷標準就是看，教師是否會運用與正式觀念相關的關鍵詞來描述自己的實踐，并為自己的實踐進行解釋。一般而言，考察教師宣稱的觀念的手段依賴于教師的自我報告，以問卷或訪談為主。[17]也就是說，在教師用來解釋自己實踐的話語中，研究者需要判斷他是否會主動運用這些關鍵詞。如果教師會主動運用這些關鍵詞，至少可以表明教師知道并會在口頭上運用正式觀念。

但是，誠如一位資深教師所言：要改變課程內容是很容易的，但要真正轉化教師的思想是很難的，要讓教師真正對課程改革心服口服是太難了，往往是口服心不服。在考察正式觀念與教師宣稱觀念的一致性中，第二個重要的問題是“教師是否會對正式觀念心服了”？轉化為研究問題，這其實是在考察教師對正式觀念的認同度（receptivity）。認同度是指教師對某一觀念或變革所持的態度，或教師對改革表現出的主觀上的接受程度。“教師作為變革動因”的觀點已經越來越為人們所接受。如果教師積極認同改革，觀念就更有可能落實到實踐中。[18]教師是對所有的正式觀念予以擯棄，還是會對特定的觀念區別對待。被教師廣泛認同的正式觀念具有怎樣的特征，而那些被教師拒斥的正式觀念又具有怎樣的特征？對這一問題的分析是很有意義的，因為它可以啟示后續的政策設計和宣傳路徑。

第三個需要回應的問題聚焦于教師對正式觀念的理解。教師可能會對某些觀念很認同，并在實踐中予以應用，而在十年的課程改革中，也不斷暴露出由于理解上的偏差而導致的課堂上的華而不實等“錯用、誤用”問題。正如在Speer的研究中所提醒的，正式觀念和教師倡導的觀念可能名稱相同，但內涵卻不一定相同。[19]比如“減輕學業負擔”這一觀念，正式觀念所傳遞的信息就很可能是和教師所理解的是有偏差的。所以，一致性的研究還有必要考察教師對政策觀念內涵的理解，他是否真正理解這些觀念所代表的實踐意義，是否能結合自己的實踐進行理解。

（二）正式觀念與教師運用觀念的一致性

政策通過改變人們有關什么是對的什么是合理的認識，從而真實地改變人的行為模式。衡量正式觀念與教師運用觀念的一致性最終還要看教師的行為模式是否發生了變化。正式觀念與教師宣稱觀念的一致性是衡量行為一致性的前提，并非所有教師接受、認可、理解的觀念都能夠付諸到實踐中，因為教師的行為受到多方面的影響，比如班級規模、課程資源、信息技術、學校制度等等。而在以往的研究中，往往跳過教師宣稱的觀念，而直接切入到行為的考察，這是不合理的。從某種意義上說，成功的政策就是取得人們在理性推動下的對有關未來景象的可能性和可行性的同意，與期待教師行為發生變化的政策不同，很多時候一些領域的政策只要能讓別人接受、認可就夠了。

考察正式觀念與教師運用觀念的一致性主要是在兩個領域中進行研究。一個是政策執行領域的“自上而下”的研究脈絡，一個是課程實施領域中“忠實觀”的研究脈絡。這兩個脈絡的取向有共通之處，都是首先澄清課程政策或變革對教師的要求，然后考察教師的行為是否與之符合。

在研究方法上，這就意味著首先要澄清正式觀念對教師的行為要求是什么，然后考察教師是否出現相匹配的行為。在已有的研究中，教師的行為數據主要是通過課堂觀察或視頻編碼而獲得。尤其是所謂行為模式是要體現出一定的結構特征，而不是單一的行為，這就對課堂觀察或編碼的結構性提出了要求。不能僅從某一行為的數量上判斷，而是應該系統分析行為的廣度、深度、產生的原因、情境的適宜性、在學生身上產生的行為效果等。

但是，這種判斷思路仍是不足的。觀念是一種社會建構的過程，Pajares認為教育信念的產生是一種文化渲染和社會建構的過程。[20]因為一種行為的產生可能是出于不同觀念的驅使。幾位教師同樣都設計了讓學生進行小組討論的行為，但一位教師可能是由于學校的強制要求，一位教師可能是由于公開課的需要，另一位教師可能正好看到其他教師的運用也想自己嘗試一下，還有一位教師一直以來就非常認可合作教學的價值，所以持續的在進行改變。僅通過行為分析，我們不能區分這些行為的差異。有鑒于此，當教師表現為正式觀念所倡導的行為時，我們并不能說正式觀念與之匹配了，一致性的研究還需要做一件事情就是對特定的行為進行觀念的回溯，考察教師之所以出現這些行為的原因。我們需要進一步通過情境性的行為，回到教師之所以產生這些行為的觀念脈絡中，看在實際引發教師革新行為的觀念系統中是否有正式觀念的存在，在多大程度上受到相關觀念的影響。

總的來說，政策過程的關鍵是使人們形成對某種行為模式的合理性認識，是一個觀念和信仰系統改變的過程，從而實現通過改變人們的認知結構和價值觀念來促進對行為的影響。真正的一致性不僅是一種教師接受、認同、理解、實踐正式觀念的過程，更是教師在重新確定日常課堂情境中的問題，通過現場的行動試驗努力解決新問題，嘗試將事情做得更好的過程，以及重新形成自己的觀念體系的過程。這一過程對教師來說是有挑戰性的，而目前我們所做的支撐系統還遠未達到。

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[19]Speeer,N.M.Issues of methods and theory in the study of mathematics teachers’professed and attributed beliefs.2005. Educational studies in M athematics.361-391.

[20]Pajares,M.F.（1992）.Teachers’beliefs and educational research:Cleaning up a messy construct.Review of Educational Research,62（3）,307-332.

（責任編輯：張斌）

本文系上海市重點課題“上海市基礎教育課程改革中核心觀念與大規模課堂實踐的一致性研究”（A1214）的研究成果之一。

夏雪梅/上海市教育科學研究院普通教育研究所博士，課程與教學研究室，副研究員