論學校教育的使命*
——基于“洞穴人”假設的理論視角

●楊日飛

論學校教育的使命*
——基于“洞穴人”假設的理論視角

●楊日飛

理解存在是理解教育、定位教育價值的出發點。柏拉圖的著名隱喻“洞穴囚徒”描述了人的存在景象，在表達人的“洞穴”命運的同時賦予教育根本的重要性。因此，在我國基本實現教育普及的時代背景下，思考教育如何幫助受教育者超越存在的洞穴進而成為主導各自人生的舵手，即，把學生培養成為具有獨立思考的習慣和不帶偏見和成見的探索精神的人變的尤為重要。

教育；存在；洞穴囚徒；可完善性

面對當前中國教育里存在的各種問題，很多人從不同的緯度來探討教育的本質、價值和意義追求。筆者認為，到目前為止，這個問題仍然有繼續討論的必要。因為，正確地理解教育的本質、價值和意義是教育的根本性問題，決定著教育發展的方向。否則，我們很容易因為一些功利性的追求得不到滿足而陷于教育無用論。如果我們從存在的角度，從存在所面臨的根本性問題出發來思考教育的本質、價值和意義，就會發現，教育是引導個體面向存在的唯一可能的途徑，因為只有真正的教育才能把學生培養成為具有獨立思考的習慣和不帶偏見和成見的探索精神的人。柏拉圖(Plato)的著名隱喻——“洞穴囚徒”(Cave Prisoner)對此有重要啟示。

一、“洞穴囚徒”描述了人的存在景象

作為西方理念論的創始人，柏拉圖在其重要著作《理想國》(The republic)中提出了一個重要隱喻——“洞穴囚徒”。[1]后世的許多思想家通過對柏拉圖思想尤其是“洞穴囚徒”這一隱喻的分析確立了自己基本的學術主張，在這方面以列奧·斯特勞斯(Leo Strauss)及其衣缽傳人阿蘭·布魯姆(Allan Bloom)最為鮮明。也許在一些學者看來，在本文中筆者過度地評價了柏拉圖這一隱喻的重要性。但事實上，無論從柏拉圖本人的思想還是柏拉圖所揭示的問題來說，這種評價無疑是比較合理的。

就柏拉圖本人的思想來說，第一，“洞穴囚徒”是其所主張的國家治理所要解決的一個重要問題。這個問題具有主觀和客觀的一面，主觀在于個體（確切地說是城邦公民）先天的某種欠缺狀態導致了囚徒困境的出現，而在客觀方面，社會所達到的發展水平從各個方面制約著人所能達到的發展水平。當然，在衡量這一發展水平時，不僅要把個體對人生使命和人生價值的認識或者以追求無限（以這樣一個更為學術性的話語來表達可能更為合適）作為標準，還要以能否站在人性普遍性的高度或者說人類的高度來思考人類的命運作為更為重要的標準，這兩方面緊密的結合在一起，標示著人性的高度。而這個高度也決定了對于人類當中的大多數這是一個無法企及的高度。因此，在柏拉圖看來，嚴格的制度安排可以保證在使人類中的卓越者盡其所能發揮作用的同時使那些處于先天匱乏的“囚徒”被迫轉向普遍的善，超越眼前世界的局限性，走向一種可完善性的存在狀態，從有限走向無限。

第二，“洞穴囚徒”是柏拉圖將教育視為影響人的靈魂轉向的認識起點。在柏拉圖看來，政治治理與統治是兩個不同的概念，政治治理的核心是“參與”、“關心”——每個人都要參與國家的公共治理，每個人都要關心公共生活；而統治在統治者看來是苦役，在被統治者看來是強制。治理憑藉智慧，智慧來自談話；統治依靠強力，強力來自命令。因此，對于治理者來說，教育是國家的重要事務，因為它不僅涉及到肉體的控制，同時還包括靈魂的安頓。這樣才能有機會面向普遍的善。正是在這個意義上，柏拉圖重視教育對人的引導作用，正如他重視良好的政治治理法則在促進城邦公民能夠各盡其材一樣。教育和政治從不同的方面為人達至永恒的善作必要的安排。

就柏拉圖揭示的問題來說，它形象地描繪了人的存在景象。用布魯姆的話說：“……柏拉圖式的洞穴圖景描述了人類的根本處境。人是其所處時代及其場所中權威意見的囚徒，一切人由此開始，大多數人也在此結束。”[2]實然柏拉圖所描述的是大多數人的命運，但在現實世界中，因為權力、多數人的暴政等眾多客觀因素，使得“洞穴囚徒”幾乎是現實世界中一切人的命運，誰若質疑并否定人的這種命運的合理性，誰就會成為意見之徒的敵人，象蘇格拉底那樣，等待他的命運只有兩種：或者閉嘴，或者痛快的死去。柏拉圖對洞穴中成功實現靈魂轉向的人寄予厚望，希望這個人能夠返回洞穴，引導更多的人實現靈魂轉向，超越意見世界，勇敢地面向絕對、面向永恒的善。但這個人被看作怪物、遭受囚徒們的嘲笑乃至要被他們消滅掉的事實與其說它隱晦地指明了柏拉圖對人性的失望，毋寧說它表達了柏拉圖對永恒人性的看法。因為他并沒有失望，而是意圖通過哲學教誨——一種以對話、引導、啟發心智為主的教育形式使人們盡可能地實現靈魂轉向。事實上，柏拉圖借助哲學的詩性精神向我們委婉地傳達了人的存在形象：輕松得令人無法承受。這樣的講述如同小說家的敘事一樣，對于聽眾來說一般有兩種情況：在一些人看來，這是一個關于“他人”的故事；而在另一些人看來，這是關于他（們）的事情。盡管這樣一種隱晦的教誨方式產生了事實上的差異，但無論是思想還是傳達思想的方式無疑都達到了自然的統一，因為它們考慮到了人性的限度。在認識人作為人的命運這個問題上，不是所有人都能站在同一條直線上向前走去，它更像是一個自由市場，不同的人選擇了不同的方向，所有人都會錯過一些東西，差別僅在所選擇的東西的價值。柏拉圖對人性的洞識及對人之存在狀況的認識決定了“洞穴囚徒”作為存在“原型”的不可否定性，或者說：“洞穴囚徒”表達了人的命運。

二、“洞穴”的意指及造成洞穴的原因分析

在“洞穴囚徒”的隱喻中，囚徒是結果，而洞穴是造成囚徒的原因。因此，分析洞穴的意指及造成洞穴的原因是本文接下來要解決的主要問題，這是我們形成關于人類的恰當觀念及人的發展的恰當觀念的依據，也是我們進一步定位教育作用的依據。

（一）“洞穴”的意指

從一般意義上講，洞穴指一種空間上的狹隘狀態，在這個隱喻中，則主要指造成人心靈狹隘的原因。本文認為，所謂洞穴主要指“文化奴役”導致人心靈的萎縮及自我判斷力的喪失，是人缺乏理性能力的表現。

柏拉圖本人并沒有就文化奴役本身展開論述，這個工作是由后來的一些思想家來完成的。這可能是因為文明的進程在一定歷史時期會表現為文化奴役的顯現，而人作為“洞穴囚徒”的命運越來越嚴峻，中世紀歐洲文明的演進就是良好的證據。還有一個原因更為重要：對這樣一個事實的思考即：文化作為人之自然稟性的必要補充，為人走出自然界、進入人類文明發揮著重要的作用，為什么會成為束縛人類天性、造成人的文化奴役的原兇呢？因為它涉及到對人類演進歷程的科學分析，而這正是人類學研究的主題。所以能否以人類學的方法為人類所遭受的文化奴役做出科學的診治將決定誰將會成為一個飽受爭議的人。事實上，盧梭（Jean-Jacques Rousseau）分析該問題的方式決定了他將使這個問題更加鮮明化。

在《論科學和藝術》一文中，盧梭較為系統地思考了文化發展對人類社會乃至個體的發展發揮了怎樣的作用，并深刻的揭示出這樣一個事實：文化的發展除了在社會生活中增加了許多繁文縟節、并因此而使人變得矯揉造作毀壞了人的善好的天性之外，簡直是一無所用。因此他猛烈的批評當時百科全書派對人的真實處境視而不見卻片面的夸大文化對人的理性啟蒙作用的腐敗面容。

在盧梭這里，“文化”與人的天性對立起來了。康德（Immanuel Kant）敏銳的意識到了盧梭所指，并自愿成為“盧梭的倫理思想的火炬手”。他說：“我自以為愛好探求真理，我感到一種對知識的貪婪渴求，一種對推動知識進展的不倦熱情，以及對每個進步的心滿意足。我一度認為，這一切足以給人類帶來榮光，由此我鄙夷那班一無所知的蕓蕓眾生。是盧梭糾正了我。盲目的偏見消失了，我學會了尊重人性，而且假如我不是相信這種見解能夠有助于所有其他人去確立人權的話，我便應把自己看得比普通勞工還不如。”[3]從康德的這段話我們似乎可以得出如下結論：不是盧梭把自然和文化的概念對立起來了，而是他看到了自然與文化的這種對立，并試圖回到人性的原點消除這種對立，使文化成為“人的文化”，改變由傳統施加在我們頭上的那種文化奴役人的悲慘命運。從卡西勒對盧梭康德之間密切的關系的論述也能夠證實：盧梭把文化和自然的觀念帶入了一個新領域、新世界，并對康德倫理哲學產生了重要的影響。

實然，盧梭對文化的批評頗顯過激，但正是由于他的看起來“不恰當”的行為促使人們意識到要合理地定位文化在人或人類發展中的作用，再一次使人們迫切地思考“天性”與“文化”的關系，并直接推動了人們對“啟蒙”的探討。

綜上所述，所謂文化奴役一方面指違反人天性的文化對人的發展說造成的戕害；另一方面涉及到科學的文化引導人成長的方式，即如何對人進行文化熏陶。前者的中心議題涉及到文化的功能，它促使我們不斷地思考以人為本文化的內涵；而后者的中心議題是教育的功能，它促使我們不斷思考“兒童本位”教育的內涵。二者都有助于深化對人的認識。

（二）產生洞穴的原因分析

產生洞穴的原因來自于人天性的不足，我們也可以稱之為自然欠缺。在學術史上，有一個充滿積極意義的詞：“可完善性”，盧梭稱之為“自我完善的能力”。在教育家們看來，自然欠缺即可完善性內涵著一種自然而普遍的秩序，就像一粒種子在它成長為是其所是所能達到的高度之前已經蘊含著其生命潛力自然展開的普遍秩序。但在一些魯莽的教育者的眼里，“可完善性”成了他們過渡控制教育對象的借口。他們把人性完善的彈性空間看成是他們作用于教育對象的彈性空間。并因此造就了被教育者的災難。可完善性在教育家和一些魯莽的教育者之間產生了明顯的差別。這種差別是致命的。在卡西勒的解讀中，可完善性既“是人類所有洞見的源泉，也是人類所有舛誤的來源”。[4]可完善性既存在于我們類中間，也存在于個人身上，在環境的幫助下，它可以使人的能力不斷發展。[5]問題是它給人的發展提供了兩條不同的道路：它既能使人變得堅強有力，也能使人變得軟弱不堪，人能夠通過這種能力發展自己，同樣，如果應用不當，還會敗壞人的天性。盧梭認為：“這種能力，當初曾使人類隨著時間的推移脫離了他終日平平靜靜無憂無慮的原始狀態，然而隨著時代的前進，它又使人在獲得知識的同時，也產生了許多謬誤；既培養了道德，也犯了過錯，最后終于使他成為他自己和大自然的暴君。”[6]可完善性這種人性的坯基不僅預示著人將會變得強大，同時說明了當前的軟弱與無知，這種軟弱和無知可以變為堅強與善于判斷，也可能會因為不恰當的或粗暴的文化作用方式使人生的幼芽失去健全發展的機會，讓偏見占據心靈，拒斥整全的教誨，把任意縱性作為存在的標度，而無顧自由之神的指引。這些由天性不足而導致的惡構成了人生的洞穴。

既然囚徒困境主要是因外部不健全文件的作用導致個人理性能力的喪失，那么，必然有一種有效而正當的方式能夠滿足人類發展的需求，使他們走出洞穴，成為人生的舵手、“自己之王”，不再淪為他人或自己的奴隸。柏拉圖從中推出了哲學教育的必要性，而在本文中，我們將進一步重申教育的基本立場：在一種充分尊重教育對象能動意識的前提下引導他們形成自由之精神、獨立之思想。

三、“洞穴囚徒”對教育的啟示

盡管“洞穴囚徒”隱喻所關心的是“哲人王”的教育問題，但在我們生活的時代，真正的教育已不再局限于“哲人王”，而應推及到每一個人。在教育普及的前提下我們需要關注已經不是哪些人具有可能的接受教育的資質，而是如何讓教育成為每個人獲得最大可能發展的條件，并服務于每個人的最好發展。在本文中，我們對最好發展的定位是提升人的理性思考能力，促使人們在生活中能夠更好地選擇、決斷，提升生命質量。為此，教育在促進人獲得最好發展的過程中，除了傳遞必要的知識，就是要引導受教育者從偏見、權威、教條等束縛中獲得解放，上升到某種立場，看到存在的局限性并自覺地超越這種局限性。為此：

第一，教師應意識到教育是面向整全存在的事物，它服從于宇宙法則和宇宙精神，因此，教育首先要引導學生面向整全。

柏拉圖說：“教育在其最高的意義上而言就是哲學”（education in the highest sense is philosophy）。[7]把教育與哲學連續起來無非源于以下兩個方面：首先，它們的關注對象是相同的。哲學關注整全。作為學科之母，哲學的研究對象是整體的、根本性的。同樣，教育所關注的對象也是一個整體，是對象各個方面的協調發展、和諧發展。其次，它們發揮作用的方式是相同的。教育同哲學一樣，是師生之間的對話與交流，并在對話與交流中獲的思想的啟蒙和獨立的人格的養成。哲學被稱為愛智慧，教育被冠以引導人走向真、善、美的活動。愛智慧的表現是就人類社會中一些根本問題進行民主平等的交流，在形成關于研究問題的恰當觀念的同時學會思考與判斷。引導人走向真善美的表現即把一切事物交給學生，為了實現這個目標，教師必然要處理好可見世界同可知世界或者說事實真理與推力真理之間的關系。最好的方式就是在引導學生觀察并獲得關于世界表象的同時發展它們推力判斷的能力。

教育要引導學生面向整全，作為教育主體之一的教師就應當避免強制地灌輸給學生知識，而應首先意識到培養學生獨立思考的習慣和不帶偏見和成見的探索精神的重要性。因為獨立思考的精神和不帶偏見和成見的探索精神正是宇宙法則和宇宙精神在人身上的體現，是個人乃至整個人類社會不斷進步的前提。因為，一旦獨立思考的精神消失了，獨裁與專斷的惡習就會肆無忌憚的擴散開來，造成落后和愚昧。

第二，就教育目的而言，教育旨在使學生獲得啟蒙，成為自由的人。

自由是人的根本權利，只有自由的人才能完全承擔自己的一切責任，履行公民的權利和義務。但是因為制度、風俗、慣例等都先于社會個體而產生，所以，每個人來到世界的時候都被迫接受許多東西。如果教育不是保證人的先天稟賦得到自由的發展，反而以這些先在的東西作為標準來衡量人性的話，就會剝奪人的自由，導致人的奴役。

那么，教育如何做到保證人的先天稟賦得到自由地發展呢？答案就是兩個字：啟蒙。所謂啟蒙，用康德的話說：“啟蒙，也就是人從自我監禁的不成熟狀態中解放出來。不成熟是沒有別人的指導就無能運用人自己的理智。倘若這種不成熟的原因不是缺乏理智，而是沒有別人的指導就缺乏一種決斷和勇氣來使用它，它就是自我監禁。啟蒙的箴言是：Sapere aude!（敢于成為智慧的人）。”[8]換句話說，啟蒙就是使人能夠獨立運用自己的理性能力，成為自由的人。

教育要培養自由的人，即把學生培養成為有獨立判斷能力和鮮明個性的人。蒙臺梭利指出“誰若不能獨立，誰就談不上自由。”[9]自由的對立面就是奴役，奴役由依附造成，依附源于軟弱，軟弱因為不能正確地運用自己的力量。一個能夠正確地運用自己的力量的人，必然會慢慢強大，不會受制于別人。之所以說自由的人是能夠正確地運用自己的力量的人，也是考慮到強大的力量必須限定在一定范圍之內，如果自我力量的應用妨礙了他人的自由，這同樣違背了自由的法則。因此，引導兒童積極的表現自己的潛力，通過兒童的主動活動走向獨立，成為自由的人，這是教育的根本目的和終極使命。

第三，就教學過程的本質而言，教育是促進學生精神成長的過程。

教育的價值主要表現為促進學生的精神成長，使學生形成豐滿的精神面貌，成為一名民主社會的合格公民。但是傳統教育卻誤把傳遞知識作為目的和衡量學生發展的標準，而忽視了促進學生精神成長的重要性，結果“分數主義”泛濫，導致兒童的天性被束縛，培養出的社會個體缺乏創造力。顯然，一種僅從關注兒童飯量大小而不具體考察兒童身體發育狀況的教育只能導致肥胖，這正是教育的失敗。

夸美紐斯（Johann Amos Comenius）曾經把學校形容為兒童心靈的屠宰場，認為“教導青年人的方法變得如此嚴峻，以致學校被孩子看作恐怖的場所和才智的屠場”，[10]導致學生厭惡書本。雖然這是對古代學校教育特征的描述，但是在當代學校教育領域里也部分地存在類似的情況。實際上，教育表現為對學生精神的戕害主要是由于在教育過程中一味地以“知識”為中心而導致的必然結果。這種教育可能造成巨大的教育資源的浪費，阻礙兒童的自由健康成長，甚至對現代民主社會的建設與發展以及公民社會的發展造成阻礙。

在相對封閉、科技并不發達的人類社會發展階段，以“知識為中心”的教育曾發揮過重要的作用。因為知識是權力、地位的象征，是“上帝”的旨意，需要人為地保守這些秘密，若有人向那些不應該掌握知識的人泄露了秘密，就會受到懲罰。但是到了近代，科技的發展不斷地開拓人的視界，知識不再被視為“神啟”的秘密，相反，它只是人類認識世界和改造世界的工具和成果。因為人類的認識是通向開放的，所以知識并不具有亙古不變的價值，唯一具有永恒價值的恰恰是認識世界的主體——人。

這種認識是對人類自身的肯定，也是對人的解放。在這種背景下，許多教育家逐漸發現教育應該以人為中心、以兒童為中心而不是以知識為中心。因為只有以兒童為中心，教育才能成為促進兒童精神的成長手段，促進他們的全面發展。于是，教學不再局限于以掌握知識、再現知識并通過分數作為唯一衡量標準的過程了。相反，它是教師如何引導學生建構精神世界，把知識轉化為認識世界的方法、手段和工具，進一步提升學生掌控環境的能力的過程。在這個過程中，學生的形象逐漸高大起來，活躍起來。

[1][古希臘]柏拉圖.理想國[M]．郭斌和、張竹明譯．北京：商務印書館，1986.272-276．

[2][美]布魯姆．巨人與侏儒[M]．朱振宇等譯．見劉小楓、陳少明主編、張輝選編：經典與闡釋：巨人與侏儒．北京：華夏出版社，2005.8．

[3]《片段》，哈登斯坦編輯，第八卷，第624頁轉引自[德]卡西爾．盧梭·康德·歌德[M]．劉東譯．北京：生活·讀書·新知三聯書店，2002.2.

[4][德]E．卡西勒．啟蒙哲學[M]．顧偉銘等譯．濟南：山東人民出版社，1988.96．

[5][6][法]盧梭．論人與人之間不平等的起因和基礎[M]．李平漚譯．北京：商務印書館，2007.58.58.

[7]埃利斯．盧梭的蘇格拉底愛彌兒神話[A]．羅朗、黃群譯．見劉小楓、陳少明主編：經典與闡釋（6）．北京：華夏出版社，2005.58.

[8]Kant’s Political W ritings,ed.Hans Reiss,trans.H.B.Nisbe, Cambridge University Press,1970，P．54．

[9]蒙臺梭利．蒙臺梭利幼兒教育科學方法[M]．任代文譯．北京：人民教育出版社（第二版），2001.119.

[10][捷]夸美紐斯．大教學論·教學法解析[M]．任鐘印譯．北京：人民教育出版社，2006.76．

（責任編輯：曾慶偉）

楊日飛/內蒙古教育哲學研究中心副主任，內蒙古師范大學教育科學學院講師，博士。研究方向：教育哲學、學前教育基本理論

*本文系內蒙古自治區高等教育科學研究“十二五”規劃立項課題“多元文化背景下內蒙古民族幼兒教育事業發展面臨的挑戰與出路”（NGJGH2013007）、內蒙古師范大學高層次人才科研啟動經費項目“兒童教育近現代立場的意蘊及其對中國兒童教育改造的啟示”（YJRC12029）和內蒙古師范大學2012年度科研基金項目“當前我國學前教育改革的價值取向研究”（2012RWYB015）的部分成果。