以學為中心的課堂觀察
——以張江高科實驗小學數學組為例

●顧若楠 陳蕾

以學為中心的課堂觀察
——以張江高科實驗小學數學組為例

●顧若楠 陳蕾

以學為中心的課堂觀察是基于學生又回歸于學生的一種觀察方式，它將觀察視角全部轉向學生，并開發了相應的觀察工具以期全面地獲取學生在課堂上的學習信息。本文主要從“一切為了學生”、“為了學生的一切”、“為了一切學生”三方面闡釋此次課堂觀察案例的“以學為中心”理念，并思考其之于學生、教師和教學改革的意義所在。

課堂觀察；以學為中心

觀察是全面深入了解事物的一種有效的途徑。馬克斯·韋伯曾經指出：“無論從什么地方開始對任何一個社會機構之研究，其必不可少的部分便是細致與長期的個體觀察……通過這種觀察，研究者能獲得很多材料，并以此來清晰自己的觀點和思想……”[1]可見，課堂觀察是研究課堂教學的基礎。“以學為中心”的課堂觀察則將觀察的出發點和歸宿置于學生的學，通過學生的學來反映教師的教，從而改進教師的教更好地促進學生的學。

一、案例呈現

夏天的午后，顯得有些熱，強烈的陽光讓校園變得沉悶；所幸的是教室里卻是生機勃勃的另外一番熱鬧景象。離上課時間還有十幾分鐘，教師們已經帶著事先熟悉過的觀察工具進入了教室。教室里學生的座位按照小組合作的形式排好了，以四人一小組為單位坐在一起。教師聽取了負責老師的總的指導安排之后，選擇在自己所觀察的小組的周圍坐下，以便于觀察學生和小組的活動。每個教師都有自己的觀察任務和相應的觀察工具。

上課鈴一響，觀察教師各司其職，緊張地投入了工作狀態。負責觀察學生課堂參與度的老師開始傾聽并記錄所有被教師點到回答問題的學生的分布以及他們的回答狀況；負責記錄小組話語權分配的老師在有小組合作的時候仔細地觀察記錄小組內學生的話語權分配，對組內角色分配、學生的發言情況、傾聽別人發言的情況以及鼓勵別人等情況做了詳細記錄，例如一位觀察者這樣記錄道：“角色任務：本小組沒有職責分配，學生自由推薦，好像都默認羅嘉珩為組長；熱烈發言：在本欄目，羅嘉珩表現比較出色，在小組合作過程中，始終處于領先地位，而且發言質量比較高，能給小組內其他學生很好的啟迪和借鑒。丁晨和楊天宇表現相差不多，但是丁晨表現更為外向一些。發言過程中幾乎沒有聽到江楠的聲音，因此她是一個默默參與的人員。”負責記錄小組合作學習情況的老師則是質性地描述以小組為單位完成任務時四名學生的活動情況，例如一觀察者描述：“羅逸倫：有自己的想法，在小組中發言積極。有主導作用，能比較自信地提出自己的想法，并認為它是最簡便的方法。第一次討論長方形的周長時列出的算式為：6×4、（8+4）×2、4×2+ 8×2；王梓君：雖然是小朋友推薦的小組長，但領導力不強，往往是羅逸倫說了算。發言并不是很積極，次數很少，到后期提出了自己的算式，但同組小朋友追問的時候并沒有直接回答。第一次小組合作所列算式：正方形算式（6+6）×2，第二次拼接圖形（凸字形），列出的算式：4×4=16（米），學生提出問題：為什么邊長是4呢，該生并沒有直接回答，在拼大長方形時列出算式：4×6+2×4=32（厘米）；陳黃子奕：發言比較積極，有一定的想法。拼大長方形時列出算式：4×4+2×6=28（厘米），該學生總結：消失的是長邊，拼成的大長方形周長就小；消失的是短邊，拼成的大長方形周長就大；楊子萱：能在做練習時主動思考，寫出自己的算法，但不積極發表自己的觀點，幾次小組活動基本是在聽別人怎么說。”負責觀察抽樣生的觀察者也同上面的觀察者一樣觀察記錄，只是他所觀察的是特定抽樣生在整個學習過程中的學習情況。所有的觀察者都不觀察授課教師的一言一行，而是專門觀察學生，記錄他們的言行，他們所有的觀察點都聚焦在學生身上。而學生似乎也并沒有表現出拘束和緊張，反而更加大膽地展示自己。無論在課堂問答，還是小組活動中，學生們都能夠和往常一樣甚至更加積極地參與。

二、案例解釋

本次課堂觀察與傳統聽評課存在著的最大的不同就是“以學為中心”。我們從三個方面去解釋和分析本次課堂觀察。

（一）實現觀察視角由教到學的轉換

本次課堂觀察顛覆了以往聽評課的觀察方式，而將觀察的視角全部轉向學生的學習活動，可謂一切觀察都是為了學生。傳統的聽評課，觀察者一般都會選擇坐在教室的后面，對著執教老師和學生的后腦勺，記錄著執教老師上課的行為、表情。然而在此次課堂觀察中，觀察者就坐在學生小組周圍。從觀察和記錄的內容來看，觀察者關注的不是教師對教學環節的構思是否巧妙，課堂的進展在教師的指揮下是否順利，板書設計是否美觀，而是學生在這堂課中會有怎樣的反應，或者遇到了哪些問題，學生是如何參與課堂活動的等等。從我們為本次課堂觀察所開發的工具中也可以窺見一斑。本次課堂觀察共開發了四類觀察工具：學生參與度觀察表、抽樣生觀察表、小組合作學習情況記錄、小組成員話語權分配表，全部是從學生的視角出發。

當然，以學為中心的課堂觀察將所有的觀察點都集中在學生維度上并不意味著教師的教不重要。盡管在以學為中心的課堂觀察中并未涉及觀察教師的維度，但是我們仍然可以從學生的表現中反觀教師的教學。以學為中心的課堂觀察的一個理念是：以學論教。所謂以學論教就是說評定課堂的教學質量和教師的教學能力是以學生在課堂中所呈現的狀態為參照的。以本次課例研究的課堂觀察為例，在觀察中，觀察者記錄到學生容易將圖形的周長和面積進行混淆。盡管我們并沒有對教師的教學進行正面的記錄，但是能夠從這條對于學生的學習活動的記錄中看出教師在教學中沒有很好的將周長和面積概念進行區分，或者說教師在教授周長的時候應該更加注重概念的教學。

（二）關注學生學習的整體性

對于學生的觀察，我們堅持以全面反映學生在課堂上的一切學習情況為原則。但是，學習情況并不是單指學生對于某道題目或教師提出的某個問題的回答正確與否，還指在整個課堂學習過程中學生的交流與互動。佐藤學在“學習的三位一體論”中這樣定義“學習”：“所謂‘學習’，是同事物（客觀世界、教材）對話建構客觀世界之意義的‘認知性實踐’，同他人（朋友、教師）對話建構伙伴關系的‘社會性實踐’，同自身對話探索自身模式的‘倫理性實踐’。”[2]本次研究主題是“基于學生知識基礎的挑戰性學習任務的設計”，課的組織形式采用小組合作方式。出于對課型和主題的考慮，此次課堂觀察就從個別抽樣生在課堂中的表現和小組合作中學生的情況兩個維度對學生進行觀察。在個別抽樣中，我們從行為、表情、動作三個觀察點出發；在小組合作時，我們除了觀察他們之間的互動還觀察他們的話語權分配比如角色任務、發言情況、傾聽別人發言、鼓勵別人等情況，以更好更全面的獲得學生學習知識的信息以及他們和教師同伴交往的信息。

（三）收集每一位學生的學習情況

對于課堂的觀察和描述就好比拍電影，即要對一些特殊學生有特寫，又需要有整體的場景畫面。在觀察的過程中，我們的視線應該觸及到所有的學生。這并不是說每個觀察者都需要關注所有的學生，而是指每個學生都應該被相應的觀察者關注到。在本次課堂觀察中，我們就做到了這一點。課堂上每個學生小組都有相應的1～2位教師進行觀察，而觀察者對于小組的觀察量表有兩份，一份是半結構化的量表“小組成員話語權分配表”，這份量表已預先對要觀察的內容進行分類設置，記錄和使用比較方便快捷；另一份量表是“小組合作學習情況記錄”，屬于質性描述工具，觀察者能夠將小組成員的學習情境完整地呈現出來，小組中每一個成員的學習信息都不會被遺漏。另外，“學生參與度觀察表”也是用以觀察全班學生的參與度問題。在觀察的過程中，當學生回答問題時，觀察者應在座位相應位置記錄兩類信息，一是回答問題序號，二是回答問題是主動回答還是被動回答，例如3P，表示第三次回答問題且是被動回答（3表示在整節課中回答問題序號，P表示被動）（A=Active，主動的；P=Passive，消極被動的；同一個問題可有多次回答，作多次記錄）；如是齊答，則在右側以“正”字記錄次數。通過這張表格，我們就能夠對全班學生的參與度一目了然。可以說，通過以學為中心的觀察，班級里所有學生在課堂上的基本學習情況都能夠被觀察者所收集。

三、案例反思

以學為中心的課堂觀察將焦點完全聚焦于學生，一改我們之前對于聽評課的印象。這樣的轉變無論是對于學生，對于教師還是對于教學都有著重要的意義。

對于學生，以學為中心的課堂觀察能夠促進學生的發展。長期以來，在我國的教育學領域，教學一直被認為是教師有目的有計劃地向學生傳授知識與技能的過程。其中，教師占據著主動的地位而學生則處于被動狀態，學生并沒有作為一個有能動性的主體存在而是作為一個不成熟的個體依附于成人教師。因此，無論是在教學還是在聽評課的過程中，教師當之無愧地占據著主要位置，學生則成為了配角。但以學為中心的課堂觀察關注學生學習的過程，并搜集記錄學生的學習過程作為證據。通過以學為中心的課堂觀察，我們能夠清楚地掌握每個學生的學習情況，例如有的學生在某一部分的學習過程中遇到了困難，有的學生在課堂的后半部分不能夠繼續保持集中的注意力，有的學生在小組活動中能夠起到領導的作用，有的學生是一個善于傾聽的人等等。在掌握了這些學生的學習活動的證據之后，教師就能夠有針對性地改進教學，從而真正促進學生的發展。

對于教師，以學為中心的課堂觀察為教師了解學生提供了平臺。教師了解學生的方式很多，例如通過作業、談話、日常觀察等。課堂觀察為教師了解學生提供了又一條路徑。佐藤學曾經說過：“學校和教師的責任并不在于‘上好課’，而在于：實現每一個學生的學習權，給學生提供挑戰高水準學習的機會。”[3]教師和學生的交往中往往存在著“異向交往”，即學生的想法和教師的預設并不一定一致。因此，了解學生是教師開展工作的基礎，也是教師的首要任務。以學為中心的課堂觀察借助觀察工具對學生進行全面細致地觀察，能夠幫助教師更科學地掌握學生的信息，更全面地了解學生。本次執教老師在聽了各位觀察教師對她所教班級學生的觀察匯報之后，十分興奮地要求觀察教師將所觀察到的內容打包整理發給她學習研究。她驚喜地說：原來關于學生，還有那么多東西要學。

對于教學，以學為中心的課堂觀察推動了教學的改革。傳統的課堂教學是灌輸式的，正如弗萊雷所言，灌輸式教育的前提與假設是教師認為學生無知，教師與學生是對立的。學生猶如容器，教師越是往容器里裝得完全徹底，就越是好教師；學生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學生。[4]灌輸式的教育是沒有學生的。而以學為中心的課堂觀察開始基于學生，了解學生，觀察學生，從學生的視角出發，要求教師從學生的角度進行教學，因此它正在構建一種新的教學觀，即以學生為中心的教學觀。基礎教育課程改革綱要明確指出：“教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。[5]要尊重學生的差異，關注每位學生的發展就需要了解學生，以學為中心的課堂觀察正好為教學的改革提供了充足的信息資料，從而也成為教學改革的一個有力抓手，推動其前進。

[1]陳波等編著．社會科學方法論[M]．中國人民大學出版社，1989．

[2][日]佐藤學.鐘啟泉譯.課程與教師[M]．北京：教育科學出版社，2003.376-377．

[3][日]佐藤學．鐘啟泉譯．學校的挑戰——創建學習共同體[M]．上海：華東師范大學出版社：2010，緒論．

[4][巴]保羅·弗萊雷.顧建新等譯．被壓迫者教育學[M]．上海：華東師范大學出版社，2001.24．

[5]教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）[EB/OL]．http:／／www. moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe 309/200412/4672. html．

（責任編輯：劉君玲）

顧若楠／上海市曹光彪小學陳蕾／張江高科實驗小學教師