從“教學生活”走向“教育生活”：談“有效教學”的當下實現

● 屠莉婭

早在20世紀上半葉，伴隨著教育科學化運動的興起，就出現了有關“有效教學”（effective teaching）的討論，倡導將科學的課堂觀察、行為分析、嚴謹的教學設計和教學效果評定體系納入教學研究與實踐，以提升教學的有效性。可以說，“有效教學”的出現正是當時工業化大生產背景下科學管理思想在教育科學化運動中的反映。在生產領域，為了提高大機器生產的效率，人們通過科學化的管理，包括運用科學的生產方法、嚴格的規章制度、科學的工作流程與生產工具、嚴格的環境控制和一定的激勵手段等，實現標準化、自動化和高效率的生產。同樣地，將科學管理的理念用在教育領域，則開始在班級授課中強調科學的教學設計、嚴格的教學規范與程序、教學環境的控制與安排、適當的教學刺激和激勵，以此來提高教學活動的效能與產出。因此，最初對于“有效教學”的理解，更多地是從經驗層面出發，把教學看作是一種技術活動和生產活動，試圖通過探索并使用更科學而高效的教學設計、策略或方法來改善教學過程，從而提升教學效果。

然而，伴隨著新技術革命和知識經濟的興盛，當今世界各國的課堂教學已經發生了翻天覆地的變化。首先，課堂教學的形態發生了重要的變化。信息技術和新媒體進入課堂，打破了黑板和講臺的粗暴統治，促使學校教學從傳統的注重批量生產、單向傳遞和標準件產出的集體同步的教學形態逐步走向更加強調互動、體驗、探究、創造與分享的協同或合作學習的模式，關注教與學過程和結果的開放性與多樣性。其次，教學的內涵和使命發生了根本性的變化。教學不只是為了培養具有相應知識與技能的生產者，還是要培養未來文明的創造者，教學活動要“保障每一個孩子平等的學習權”、“為每一位學習者提供高質量的學習與發展機會”以及“培育能夠推動文明發展、解決共同挑戰的世界公民”。[1]教學不再只是關注“基礎知識”和“基礎能力”的訓練，而是要超越“學科知識”與“標準答案”的桎梏，強調包括信息素養、合作溝通能力、問題解決與創造、多元理解等綜合素養在內的21世紀的關鍵能力。在這樣的背景下，“有效教學”就不是簡單的通過技術改進完成教學任務便能夠達成的活動，即便一個教師“學了所有的課程開發的方法和所有的教學技術，卻仍然可能是一個拙劣的老師”。[2]這就如同工匠和藝術大師的區別，前者只需要具備精湛的工作技藝并精細化地完成工作任務便可，后者卻需要對整個藝術活動的立意、設計、取材、加工和鑒賞做出專業的判斷；前者只要考慮如何保質保量地完成任務，而后者則要具有通盤設計、運籌與價值引導的能力。正是在這個意義上，加里.D.鮑里奇在《有效的教學方法》中指出，“要做一個有效教師，他必須像所羅門王那樣高明，像西蒙·弗洛伊德那樣深刻，像阿爾伯特·愛因斯坦那樣淵博，還要像弗羅倫斯·南丁格爾那樣有奉獻精神”。[3]這句話并不是為了嚇唬老師，來說明實現有效教學是多么困難和多高的要求，而是說明在課堂教學發生重大變革的背景下，“有效教學”的實現需要教師打破“教學”活動的內在限定性，從教育教學活動的整體出發，把握教師的教和學生的學。我將這種轉變稱為從“教學生活”中的“有效教學”轉向“教育生活”的“有效教學”，即沖破“教學”本身的技術流思維，去探索一種更為完整和真實的“有效教學”實現的可能途徑，促成“教學”的價值性、技術性和教育性的整合，這是變革中的課堂教學賦予教育工作者的新的使命。

一、傳統“教學生活”語境中的“有效教學”

在傳統的“教學生活”中，“教學”的第一要義就是完成教學任務，由于教學目的、內容乃至結果都是預期設定的，教師在教學活動中最關心的就是如何在有限時間內最大限度地完成既定的教學內容，并使學生按照教學要求熟練地掌握目標任務。因此，為了更有效的教學，就需要不斷提煉和概括那些能夠使教學活動變得更具有效率、規律和可測量性的一般模式、策略或方法。換句話說，“有效教學”是一項技術活，它直接指向教師的教，服務于教學任務的達成，具有任務導向、高度競爭、模式化和標準化的特征。

首先，在“教學生活”的語境下，教學是以碎片化的教學任務為單位的。為了提高完成教學任務的效率，教學任務被分割成局部的、分散的任務片段，每位教師只負責相對獨立與分散的教學任務，任務之間甚至可以高度分化、互不關聯。節約教學時間或增加教學容量是提高有效性的重要手段。

其次，在“教學生活”的語境下，教學的有效性是通過個體間的高強度競爭來實現的。教師需要通過努力發展更高超的教學技藝和能力，學生也要學得更快、更多、更好才能超越他人，證明自身的優秀。一個競爭性的教學生活體系希望體系中的每一個個體都能夠達到一個極致的狀態，以此發揮最大的效率。

再次，在“教學生活”語境下，統一的教學模式與經濟高效的生產方式，一定是尋求效率的學校組織的首選。無論是日常的教學常規、通用的備課模式，還是各種層出不窮卻又放之四海皆準的課堂教學模式，如“杜郎口模式”、“學案導學”等，都在試圖用一般性的框架或結構來統一教學，使它展現出最為高效、經濟和方便管理的特征。

此外，在“教學生活”的語境下，精簡抽象的學習結果、可測量的標準和解決問題的固定規則與方法往往是教學要達成的目標。同樣是解決下面這個問題：假設去菜場買菜，你帶了一張一百元面值的紙幣和一些零鈔，買了一條魚，花了13元4角，你付給攤主一百元，應該找多少零錢？在教學情境下，學習結果是可測量的和固定的，通過考察學生能否列出并計算出100-13.4=86.6，來判斷學生是否會掌握了減法運算的規則。然而在真實的情境下，要解決這一問題就有多種可能，如攤主的解決策略可能是6.6+13.4+80=100，顧客的解決策略可能是103.4-13.4=90。但是在強調效率的課堂中，教學的指向性是非常高的，同教學任務不相關的學習活動通常是要被精簡的。因此，學生的潛在可能性與發展性也不斷地被限制以適應那些抽象的、標準化的和可測量的教學評價體系。

這就是我們習以為常的學校教學生活的狀態，關注效率、強化競爭、尋求固定的模式和特定性的結果，并通過一系列的教學模式、策略或方法來控制、鞏固并增強它的有效性，排除一切影響教學任務達成的不穩定、不規范、不確定和生成性的因素。它的價值固然體現在能夠高效率地為社會提供合格的具備基礎知識與技能的勞動者，然而，在關注個體建構、合作共享、知識創造、社會實踐和多元理解的當下時代，這樣的教學系統越是有效，就越可能同教學的根本目和關鍵性內涵背道而馳。

二、走向“教育生活”語境中的“有效教學”

因此，我們需要打破傳統“教學生活”中重控制的“有效教學”的狀態，將教學活動引入一種更為真實而完整的“教育生活”的狀態。顯然，不同于“教學生活”主要關注施教者的工作技藝、施教任務以及施教結果，“教育生活”面向學習者的體驗與成長，保護并激發學習主體在教與學的活動中的興趣與需求、熱愛與執著、探索的激情與對世界的好奇，幫助學習者學會自我建構和主動學習。課堂教學與學習應該讓兒童感受作為一種整體的人的存在，而不是割裂的人，或單向度的人，或工具性的存在，而這些最基本的教育屬性恰恰在傳統的“教學生活”中被強制性的教學任務、概括性的教學技巧和劃一的升學指標所取代。同時，不同于“教學生活”的目的性、預設性和格式化，“教育生活”更崇尚自然、具體而真實的人際互動與發展，如同杜威所說的，“學校必須呈現現在的生活，即對兒童來說是真實而生氣勃勃的生活，像他在家庭里，鄰里間，在運動場上所經歷的生活那樣”，[4]而不是人為塑造的與真實生活格格不入甚至相互割裂的為教學而教學的生活。正是在“教育生活”的新語境中，“有效教學”也理應發現其新的行動準則與方向，實現其價值性、技術性和教育性的有機整合。

（一）“有效教學”的價值維：過一種有“愿景”的教育生活

純粹的教學生活是可以沒有動機的，教學本身便是最終目的，再無其他。長期以來，教學思維掌控下的學校教育，使得教師“已經習慣接受上級安排好的一切”，[5]以至于教師關于教育的理想、愿景、想象力、創造力、自主性、責任的思考不斷地萎縮，并將這些最為核心的專業判斷讓渡給“專家”或“政策制定者”，自己卻被束縛在教學常規、預設性的結構、高負荷的任務、公開的表演和繁瑣的事務性工作之中，并天真地相信，即便放棄了對于教育理想的反思與堅持，只要能夠熟練地完成教學任務，仍然可以成為一個有效的教師。這樣的現實讓教學最終演變成為一種沒有“靈魂”的技術性工作，也將教師降格為知識傳播的工具，給教學帶來了嚴重的危機。

在“教育生活”的語境中，教師要成為自治而負責的專業主體，就必須擺脫習以為常的從屬性的工具地位，從為“任務”的教學發展到為“愿景”的教學。也就是，每位教師在從事教學活動時都要不斷反思并探索自己的教育目的、追求或理想。這些“愿景”不是單純的有關教學任務或教學目標的陳述，而是隱藏在教學活動背后教師所要追求的教育理想或堅持的專業選擇，是教師對于教育教學的根本看法與觀念。簡單的說，就是能夠回答“在我的課堂里，我究竟要培養什么樣的學生，我要為學生帶來什么樣的學習體驗，什么樣的學習才是有價值的，以及我為什么要做出這樣的專業選擇”，教師要能夠對“什么對兒童是好的和不好的”做出負責任的價值判斷，并愿意對自己做出隨時的質疑與反思。只有具備了這一前提，我們才能再來思考如何促成其有效達成的問題。正如《大學》中所說的，“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得”。作為一位教師，我是堅持教學就是要幫助學生適應考選社會的競爭機制，更好地迎合社會競爭標準，成為現實主義的競爭者；還是更加關心學生對于真理性知識和經典學問的累積、傳承與發展；又或者我偏向于關注學生在學習過程中的自主體驗、發現和創造的能力與精神；抑或是我重在通過教學養成學生作為未來公民的社會責任感和社會改造能力。教師對于教學活動的價值判斷或選擇，以及教師的教育愿景追求，是決定學校教與學根本取向的最終守衛線，是任何“決策者”或“專家”都不可替代的專業使命。更為重要的是，教師需要不斷地對自己習以為常的價值判斷、愿景預設和行為方式進行反思，看它是不是真正符合兒童成長與發展的當下和未來的需求，唯有如此，我們才能使教學成為一種有生命的追求，而不僅僅是一種技術或生產活動。

這就意味著，在真正的教育生活中，“有效教學”首先涉及成人的價值性反思，如何不因成人的武斷而斬斷兒童發展的可能性，如何不迫使兒童成為成人社會的犧牲品，需要每一位教師成為教育價值選擇和品性判斷的思考者和開拓者，而不是被動的服從者或現實的迎合者。

（二）“有效教學”的技術維：有效教學的新信條

1.從關注知識傳遞的效率到關注知識交流與創造的價值

當下的“有效教學”要從一種關注知識傳遞的同步性和競爭性的教學走向關注協同合作從而實現知識共享與創造的教學。傳統的教學生活是同步進行的，每個學生和教師都建立單一的發展關系，由于教學主要是由教師向學生傳遞成型的知識、技能甚至價值觀，因此在這樣的學習過程中，每個個體的學習是可以完全獨立的，學生依靠競爭性的叢林法則來生活，通過比別人學得更快更好來證明自己掌握知識與技能的水平，并預示發展的潛能。顯然，這種個體化的“坐學”（seat work）模式在一個日異強調信息溝通與創造的時代里變得越來越格格不入，讓每個人都能獲取同樣知識的同步傳遞的教學本身是不可能的也變得不再重要，“學會學習以及知道如何運用知識與專長來進行知識創造成為學習的過程和目的”。[6]顯然，有效的教學不再是教師把自己的那一桶水盡可能多地倒進學生的杯子里的傳遞性的關系，而是在教與學的過程中師生擁有共同生活與學習的經驗，通過分享這個集體中其他人的知識和專長，來主動建構自己的知識系統、學習方式，并最終創造出新的觀點和價值。這樣的教與學要打破的就是傳統的孤立的或個體化的競爭式關系，通過人際的關聯和對話建立一種共生的關系來豐富學習的可能性，并進而扶持新的思想與實踐的生長。因此，有效的教學的重心不再是知識本身、知識傳遞的效率或知識傳遞的結果，重要的是，借用知識及其傳遞的媒介，學習者能夠通過理解、交流、溝通與合作來實現知識的主動建構與創造（Knowledge creation），這將成為判斷教學有效性的重要的標準。

2.從關注學習結果的差異到關注學習前提的差異

眾所周知，在實際的教學生活中，為了教學的效率，我們常常會給學生貼標簽，“尖子生”、“后進生”、“后1/3”等，劃分的依據往往是學生的學習成績或者學習進度，對快進生我們會提高要求，對后進生我們會降低要求，并認為通過這樣的“因材施教”，我們能夠面向全體學生，縮小學習差距。這是典型的“教學生活”語境中的有效教學的思維。我們常常誤以為這樣的做法是公平甚至是有效的，但現實情況是越是基于學習結果的分層，越會加大學生的差距，最終我們只能“選擇適合的學生進行教育”，而無法真正“發展適合學生的教育”，通過削“學生”的足來適“教學”的履，造成更大的教育的不公平。當然，我們承認兒童的差異，但是當前對學生差異的認識存在三個致命性的問題。其一是我們用學習的結果來定義兒童的差異；其二是我們假設學生學習結果的差異是由學生的能力差異或智力水平的差異所造成的；其三是對于學生學習能力或智力水平做出“好差”和“優劣”的價值區分，武斷地給學生下判書。實際上，除了少數真正的學習問題以外，大部分的學習結果的差異是由教學本身所造成的不公正的結果，也就是由教學活動對學生學習前提的差異的認識不足所導致的。因此，我們需要轉換思維，關注學生學習前提的差異，而不是本末倒置，因為武斷的歸因而做出錯誤的判斷，更不能因為不合理的分層而“剝奪孩子在人類的集體中受到教育的關心和作為其中一員的權利”。[7]

所謂學習前提的差異，并不是學生的學習能力和水平的差異，如果我們的教學先天地就帶上了對學生的價值區分，那么它的有效性就只能讓好的更好，差的更差。學習前提的差異是沒有優劣之分的，而是傾向上的差異，是每個學習者學習風格、性向和人格特質上的差異。認識到每個學生都有不同的認知、學習與生活的風格——外傾型和內傾型、感覺型和直覺型、思考型與情感型、判斷型與感知型，是進行有效教學的前提。這些不同的傾向、風格或偏好本身并沒有優劣之分，只是使得學習者在學習與認知過程中往往偏好不同的學習方式與條件，就如同一個人是左撇子還是右撇子只是天性或身心的偏好，并沒有好壞之分一樣。有的學生偏好獨立的學習和邏輯性的思考，有的善于在開放性的環境中學習，還有的喜好同實踐或活動相關的學習，也有的喜歡循序漸進的規律性的學習，也有的偏好變通與想象的學習空間，我們的教學是否真正關注了這些學習前提的差異性需求，教師是否真正關注了自己的教學風格與學生的學習風格與偏好的潛在沖突，成為是不是能實現“有效教學”的關鍵。因此，當下的“有效教學”特別需要擺脫傳統的只關注學習結果的思維方式，而轉向關注學習前提的差異，“以各人的長處為基礎，重視每個人如何教、如何學而非限制人們的行為”，[8]發展適合不同學生人格傾向需要的教學，才能最大限度地減少學習結果的差異，進而減少人為的能力分層。

3.從應和與表現的課堂到還原到思考與存疑的課堂

在傳統的課堂教學中，為了保證統一的教學節奏與步調，我們常常會聽到這樣的對話，“同學們懂了嗎？”“懂了”，“同學們你們說是不是？”“是”，這種師生間的應和被看作是教師判斷學生學習狀態或過渡教學內容的有效方式，但實際上卻是格式化又低效的教學行為。不僅如此，為了體現教學的節奏感與緊湊性，教師往往喜歡制造緊張與競爭的課堂氣氛，教師在尋找“精彩的發言”和“出色的表現”，而學生也在爭先恐后地表現自己最優秀的一面，擔心自己能不能給出精確出彩的答案。一個精彩的課堂常常是教師把“好的發言”串聯起來，制造經典的過程，也是學生暗自比較，誰回答得更好、表現得更優秀的過程。我們說，制造競爭和尋求完美，這樣的課堂未必不好，但是一個始終焦慮緊張、高調表現的課堂并不是學習的本真狀態，在真實的教育生活中，我們更需要探尋自然從容的課堂，每一位學生都能自如地生活于其中，有留白的思考、認真的傾聽、平等的交流、自然的情感流露、大膽的質疑與提問的場所，這樣的課堂會比看起來激情澎湃、亢奮熱鬧的課堂更能深入學習者的心田。

首先，在一個有效的課堂里，至關重要的是，讓學習者清楚地知道自己在學習的每一個階段和步驟要學什么、怎么學，以及要達到什么樣的程度，不管這是一個小組合作的學習任務還是獨立思考的學習任務，教師需要反思自己給學生下達的任務是否清晰、具體而簡明，是不是能讓學習者做到心中有數。大量無效的學習很多時候是由于教師將學生放置在一個模糊不清、游離不定的學習任務中，讓他們無從下手。其次，一個有效的課堂一定要促使學生進行深刻的思考，也就是要調動兒童高水平的認知能力，挑戰學生的思維水平。按照布魯納的認知水平的分類，教與學的任務不能始終停留在有關事實、回憶或知識的水平，而是需要教師有目的地設計一些關鍵性的任務，“將學生的學習和思考提高到新的高度”，[9]也就是不僅能夠記憶與重現知識，更重要的是能夠有機會進行高水平的學習，如用實例來闡釋、理解、分析、歸因、尋找解決問題的策略與方法、設計和創造、判斷和評價。再次，一個有效的課程一定是愿意給予學生平等參與機會、能夠認真傾聽并自然表達的課堂。很多時候，為了節約時間提高教學效率，教師往往會尋找那些潛在的擁有完美答案的學生，教師也不會花過多的時間去等待一個蹩腳的或者沒有結果的回答，這樣的課堂模式使得學生習慣了一種課堂規則，就是有些學生在課堂上是可以不參與和不思考的，不完美的答案是可以被忽略的，可想而知，其結果是可怕的。因此，新的教學應具備幾條基本的原則：一是教師要讓每個學生都確信他們的思考和反饋對于課堂教學非常重要，任何人都不是無足輕重的；二是無論是集體問答還是小組討論抑或是獨立學習，學習者都需要做出自己的思考、給出自己的答案，而不是被動地等待他人；三是教師需要主動地給予課堂思考與留白的空間，嘗試去等待一些不完美的答案，真正去傾聽孩子想要說卻不敢說或無法表達的觀點，并鼓勵學習者之間在相互理解與傾聽的基礎上的交流，重要的不只是表達自己，理解并回應他人也同樣重要。最后，有效的課堂一定不是沒有疑問、錯誤與不懂的課堂，真正地學習與探索的過程，恰恰不是尋求正確答案的過程，而是在問題、錯誤和不懂中學習。一方面，教師要接納錯誤的出現，并運用學生的錯誤來重組學習，更要讓學生不因為“不懂”或者“錯誤”而蒙羞，正如佐藤學教授所說，能夠直言“不懂”的課堂是好樣的；另一方面，教師需要鼓勵并幫助學生發現并提出問題，現在的課堂，很少會留給學生提問的時間與空間，然而，只有當學習者真正對某個問題有深刻的理解、自信心、接受能力的時候，他們才會挑戰教師、挑戰自己的觀點，并考慮不同的看法，進而提出問題，才能真正實現學習主體的參與。

（三）“有效教學”的教育性：教學作為一種道德聯結

教學在任何時候都是一個和人打交道的活動，它并不像一項工程技術可以用相對抽象的技術來操控，除了要有價值的判斷和具體的策略以外，教學需要在與人的關系和情感的相互維系中得到發展。如果我們的教學中沒有愛、關心、希望、尊重、信任與責任感等這些教育性的基本條件，那么任何設計精良的教學從本質上都不是有效的。

赫爾巴特曾經指出：“教學如果沒有進行道德教育，那只是一種沒有目的的手段，道德教育如果沒有教學，就是一種失去了手段的目的”。這就是我們教育中的“教育性”原理，即學校教育的最高目的，就是將學生造就成一個完整的有道德的人，因為，“沒有道德指引的知識比起無知來說具有更大的潛在危險”。[10]因此，在完整的教育生活中，我們需要持有教育性的態度來從事教學，建立起人與人之間的道德的聯結，這樣的聯結并不能通過道德說教或特定的道德課程來實現，而必須要讓學校的師生自己過一種有道德的生活。只有道德成為我們日常教學生活的內在方式，我們才能真正積累并形成內在的道德，幫助兒童成長為完整而富有道德的人。在這個意義上，我們說，真正的有效教學需要發展一種教育性（道德）的智慧，其中有兩個原則是至關重要的：一是在尊重和信任中教學；二是有責任的教學。首先，真正的尊重與信任并不是當兒童達到或符合成人的標準或意愿時給予認可或嘉獎，而恰恰是成人克制自己控制與指導的欲望，用換位思考的方式來體驗學生的感受，相信并支持他們通過自己的不斷探索來學習和成長。特別在現實的教學活動中，成人的“自以為是的霸道”常常打亂了兒童的步調，我們喜歡隨意地干涉、粗暴地打斷、武斷地評判兒童，因為我們認為他們是先天不足的。這樣的教學，不僅讓兒童的學習生活充斥著失敗感、挫折感和無能感，更讓兒童學會了去討好成人的意愿或適應成人的步調，而兒童真正的意愿或能力則被人為地忽略或掩埋。因此，真正相信兒童是有能力而且可發展的，感受兒童的真正需要，相信兒童與成人是平等的存在，甚至成人能夠向兒童學習，而不是從“我”的需要去給予、判定甚至是強加，這才是尊重與信任的本質，而不是以愛的名義進行鉗制或剝奪。其次，有了尊重與信任還不足以成就有道德的教學，真正有效的教學還需要投注責任。社會的市場化沖擊著學校教育，使得教學的責任被降低為一種服務責任和績效責任，這在本質上是同教育背道而馳的，這里的“責任”并不是教師履行教學義務或完成教學任務的工作職責，不是甲方付錢乙方履職的責任，而是“大人對孩子的責任”，[11]是教師運用自己的專業能力“為了兒童的幸福隨時準備站出來并接受批評”，并“愿意對其所做的和所代表的隨時質疑”。[12]

因此，真正有效地教學尤其需要持有一種教育性的態度，要超越教學生活中普遍適用的知識、技能、方法、策略或可遷移的原則，建立起一種貫穿教育生活始終的人與人之間的道德聯結與理解。一種富有道德的規范性的教育活動，不應該是依照成人的意愿或設計去“迫使”兒童學習以完成特定的教學任務，而是真正引發兒童的內在提問、探究與創造興趣與潛能的過程，是成人與兒童一起共同感知、分享和建構世界來發展人際間的理解與合作的過程。

三、從“教學生活”走向“教育生活”：回歸真實與完整的教育生活方式

傳統的 “教學生活”為我們塑造了相對客觀、統一、抽象和規律性的教學世界，這樣的教學生活固然有它的生產與技術價值，但是卻使得教學缺少了內在的生命力、缺少了對學習主體的關懷，以致變得生硬、冷漠和高負荷，它從根本上是同教育的本質不相適應的。如果學校教育的生活方式本身就是單一的、按部就班的、程式化的、嚴厲的、競爭性的、服從性的、規定性、抽象的、預設性的成人社會生活的復制，我們怎么可能期望在這樣的教育語境中發展學生的自主性、多樣性、合作性、生成性、創造性與批判力。

正因為如此，我們迫切需要從“教學生活”走向“教育生活”，通過塑造更為自然、真實、充滿活力、挑戰性、人際關聯和道德愿景的教育生活狀態，讓學校教學成為日常生活的自然的延伸與提升，讓每一個學習者感受到在其中生活的樂趣、融入感、真實性與價值感。在“教育生活”的語境中，教學不只是用技術話語的方式來表達自我，而是用一種真實而完整的生活話語來建構，它是關注未來愿景的、是具有價值判斷與反思的教學；也是關注知識的創造、交流與共享的教學，是面向個體發展的多樣性與過程性的教學，還是允許錯誤、思考與質疑的教學；更是關注具體的學習者的尊嚴與體驗的有道德的教學。正如聯合國的“教育優先”計劃（Education First）所描述的未來學校教育生活的景象一樣，“每個孩子每天早晨都能很高興地來到學校，每位教師因為從事教學而感到自豪并備受尊重，所有的家長都能讓他們的孩子享受優質的教育，學校成為一個讓所有人都健康成長的場所——學生、家長、教師、社區和國家，學校成為社會發展與進步的引擎”。[13]有效的教學正是要在這樣真實而完整的學校教育生活中發展出來，它不僅僅只是習得一套外在知識技能系統的方法體系，而是學習者成長與發展所依托的生活世界。因此，真正有效的教學一定是超越技術生產的模式而綜合了教育的價值性、技術性和教育性的活動。這也是當下教師專業成長的關鍵所在，即教師的專業并不在于單純的教學技巧或能力的精進，而在于如何運用專業智慧來塑造一種完整而真實的學校教育體驗，讓學習者的學校學習生活與真實的生活世界建立有機的聯結與相互的超越，并且始終堅持并反思自己的專業判斷與選擇。

[1][13]Education First：An Initiative of United Nations Secretarygeneral.http：//www.globaleducationfirst.org/files/EdFirst_G29383UNOPS_lr.pdf

[2][7][12]馬克斯·范梅南.李樹英譯.教學機智——教育智慧的意蘊[M].北京：教育科學出版社，2011：英文版序，276，15.

[3]加里.D.鮑里奇.易東平譯.有效教學方法[M].南京：江蘇教育出版社，2002：2.

[4]約翰·杜威.趙祥麟譯.學校與社會·明日之學校[M].北京：人民教育出版社，1994：6.

[5]張娜.教育分權的限度分析[J].教育發展研究，2005，（6）：69.

[6]United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization （2011）.Transforming Education：The Power of ICT Policies.UNESCO.P.22.

[8]Jane A·G·Kies.王文秀譯.不同的人格不同的教學[M].北京：中國輕工業出版社，2009：5.

[9]Jackie Acree Walsh， Beth Dankert Sattes.劉彥譯.優質提問教學法[M].北京：中國輕工業出版社，2009：43.

[10]劉正偉.國際語文課程與教學比較[M].杭州：浙江大學出版社，2008：33～34.

[11]佐藤學.黃郁倫，鐘啟泉譯.學習的革命：從教室出發的改革[M].臺北：天下雜志，2012：234.