讓課堂“灌輸”回歸理性的天空

●王 堅

讓課堂“灌輸”回歸理性的天空

●王 堅

對課堂教學而言，灌輸究竟是該摒棄的消極低效做法，還是應理性面對的常態教育行為？對課堂“灌輸”的批評，是不是就一定帶來教育觀念的與時俱進？如果課堂教學的改革不以學生的需求為基點，那么即使以教育行政力量抑或名師名校模式力推的諸如“先學后教”、“限時講授”、“少講多練”等舉措，也不會成為課堂發生質變的“救世主”，卻可能在教師的無所適從中演變為形式主義的隱性服從甚或抗拒。而在此過程中，學生對灌輸的態度是否全是反感呢？基于學生學習生態的差異、教師教學個性的差異、課程學科內涵的差異，我們是不是應該讓課堂“灌輸”回歸理性的天空予以重新審視？

灌輸；課堂；理性；學生；教學

教育的進步需要實施者、接受者、設計者和監督者的共同努力，民主的課堂教學需要傾聽來自各方的聲音。對課堂教學的一次次變革，我們聽到了太多旁觀者呼吁式的、診斷式的、指令式的建議或要求，仿佛課堂的存在就是用來給人們提供教育評論的舞臺似的。然而問題是，我們究竟聽到了多少、聽到了哪些來自課堂終極指向者學生的聲音呢？

“灌輸”這個長久以來與課堂教學不離不棄的行為狀態詞語，幾乎在人們的潛意識里成為國內課堂被詬病的代名詞，或者已然變為各種各樣換著名號推出的“革新化課堂”的墊腳石。果真如此嗎？也許有的人對當年身處課堂時被動接受的無休止灌輸深惡痛絕，但也許有的人卻對接受灌輸時的如饑似渴感懷不已，那一個老師甚或那一撥老師面對學生時的滔滔不絕乃至激情飛揚，成為日后生命歷程中永恒的記憶和溫暖的陽光。

這就是本文提出這個話題的初衷。在教學領域提到灌輸，很多教師的頭腦里會條件反射般蹦出“滿堂灌”這個似乎如過街老鼠一樣的詞語，并且以各種可能的方式讓自己的課堂或者是形式上、或者是內容上避之而后快，生怕被聽課檢查的教育專家、教研員或者學校同行們貼上不雅的標簽而丟了面子。

這是誰的面子？是教師自己，還是學校，抑或教育主管部門，或者教研人員？事實上，這里有學生的面子嗎？

一、課堂里的灌輸：基于教學本原的概念重構

以課堂教學的視角看待灌輸，它就是教師基于和學生之間知識與技能的落差而進行的教學內容的傳輸和施與。就如同一個渴望喝水的學生，站在手拿一壺水的老師面前，這位老師有什么理由不把水直接倒在這個學生的杯子里呢？在這種情況下，硬讓一個渴望喝水的學生自己去想辦法弄到老師壺里的水，就能讓這個學生“美其名曰”鍛煉了找水的能力嗎？

課堂教學的過程其實是人類已有的知識積累對后來人的灌輸過程，無論教師采取何種手段試圖包裝這種灌輸的過程，都無法改變事實上的知識灌輸本質，這就是事物的本來面目。學生往往關注和需要的核心是知識本身，怎樣獲得知識在很大程度上屬于附著物，它并非可有可無，但也不是核心所在。就像口渴的學生，他最關注和需要的就是直接的水，而不是得到水的間接方法，因為直截了當的水才可能解決其口渴問題，至于如何將水給予學生，在這樣的境地里就算方法再好再多，顯然已不是問題的重心，即使它們被人為地貼上很多代表著重要價值的標簽。

如果說教育的本質是一個人對另一個人思想、精神、情操和心智的影響和引領，那么教學的本原可以被認為是教師與學生之間基于理想主義和人類普適價值觀的文化傳承，用通俗的話來說就是灌輸。文化知識當然可以通過多種渠道傳承，但其最具有系統性并且最能體現集中傳承的教育本質意義的途徑是課堂教學。學生在課堂里的任務就是學習，就是對知識的汲取。從文化知識傳承角度而言，課堂灌輸的存在不僅是合理的，而且是必需的。

有教學就有灌輸，如同有電影就有放映。每個人都有權利對一部電影作出自己的評論，電影評論不是少數影評家的特權，它是大眾的權利，只要大眾作為觀眾看過這部電影，他就有權進行評價。從這個角度來說，觀眾必須首先接受一部電影的灌輸，才可能對這部電影作出評價。觀眾觀看電影就是接受電影的灌輸，沒有灌輸就沒有對電影的理解，也就沒有電影作為娛樂與啟迪功能的體現。以這樣的類比視角看待課堂教學，或者看待教學過程中的教師和學生的課堂行為，我們會發現一種由灌輸的相通性所表現出的教學與學習的特質。

教師首先是以知識代言人的身份出現在學生面前的，否則這個職業的存在就失去了其本來的意義。雖然不能武斷地認為教師的知識和能力一定超過學生，但教學的價值在很大程度上通過教師基于自身知識占有的傳輸而展現，在此基礎上才有學生的學習進步和能力發展。即使從現代意義上賦予教師許多與時俱進的新意表達——學生的朋友，學習的伙伴，課堂引領者與合作者——然而教師作為文化知識傳承中介的原初職能，不僅沒有削弱，反而更需要強化。這是作為日益拓展與深化的知識專業性和生活化的強化，是在更高層面上的課堂灌輸。

學生首要的權利是獲得知識，知識的汲取式獲得從指向性目標來看，就是課堂灌輸的表現形式。在這層意義上，課堂灌輸帶有比較明顯的單向性和被動性特征。可以這樣理解，沒有課堂灌輸就沒有自主學習，學生不可能在無源之水里發現浩瀚海洋的無限蘊藏，只可能在無窮知識的給予中重拾自己探究的欲望。

如果以否定課堂灌輸去鼓勵學生自主學習，就如同慫恿觀眾不進電影院而對一部電影發表意見或者撰寫影評一樣荒謬。只有看了一部電影，才可能對這部電影發表個人見解，就如同只有接受了知識灌輸，才可能開展基于已有知識的進一步學習，也才有后續的探究、質疑、討論，基于學生個性化特質的知識理解和創新思維才是厚實而可以期待的。

二、灌輸下的課堂：基于學生本位的意義重讀

課堂里的灌輸是無可置疑的，但這并不是說灌輸下的課堂就一定是古板沉悶的，或者是被動僵化的，一切在于教師的灌輸是否站在學生本位上實施，以及以怎樣的方式予以實施。不少較有名氣的教學模式，無論是類似于學程前移、先學后教的，還是類似限時講授、鼓勵多練的，抑或類似小組討論、學生展示的，這些模式有其成功之處，并且往往通過經驗介紹、宣傳與推廣而在更多地域的更多課堂里實施。好像這樣做就是在把課堂還給、交給學生，就是在理直氣壯地摒棄“滿堂灌”一樣，似乎不這樣做就是不把學生當主體，就是在以自己的專制獨顯“霸道”一樣。

問題是，很多慕名實施的學校和教師有否真正思考過那些曾經成功的教學模式的運作條件或者課堂生態？那是在什么樣的學生背景下實施的？學段學科、教材體系、物質環境、師資心向等又是怎樣的？在自己的班級移植采用，可能有怎樣的狀況？有沒有跟進或變通措施？別人的成功使用是不是意味著自己也能成功？即使出現了類似成功，是不是代表在自己執教的每個班級里、每一屆學生中、每一節課上都可以成功？自己原來的教學方式與之相比，優勢之處、不足之處，可以保持發揚之處、需要借鑒改變之處，分別是什么？

這并不僅僅是拒絕盲目跟風和不迷信權威那么簡單，也不是刻意用“教無定法”或者“有教無類”等去解釋那么中聽，關鍵在于以學生的視角去考量一種教學方式的適當與否，或者說我們在誠懇地捫心自問：學生需要這些嗎？在成功光環下想當然的各種做法都是學生需要的嗎？這么做的時候意味著學生學習的成功嗎？眾多被模仿、推廣的教學模式，實際上并非都是學生歡迎的，更多的是處于話語權劣勢地位的學生在被動乃至被迫接受學校或者教師施加于他們的所謂“成功模式”，而最后經過差異教育生態下課堂實踐檢驗的效果，必然也不會是普遍優良的。

在這樣的視域里看灌輸下的課堂，我們可以這樣說，有些學生不愿意在灌輸下學習，有些學生希望在灌輸下學習。或者這樣認為，教師對某些學生應慎用灌輸手段，而對某些學生則必須采用灌輸方式。灌輸下的課堂絕不是非此即彼、非好即差那么界限分明，更不是借著高效課堂的名義一味地予以拋棄那么粗暴。課堂灌輸的存在對任何學生都是必要而現實的，區別在于顯性的課堂灌輸抑或隱性的課堂灌輸。

如果以學生本位看待眼下不少被推崇的教學模式，外在表現上似乎是與帶有消極貶義的“滿堂灌”相對立的，然而從內在目的上看，這難道不是教師在以自身教學話語權的優勢地位強勢推行某種做法嗎？教師無論是出于公開課還是競賽課的目的，無論是出于個人課堂展示還是執行統一教學模式的目的，事實上都是在進行著課堂灌輸——以討巧的外顯形式掩藏了實質的知識內容的隱性灌輸。在此情況下，學生對課堂灌輸的接受是顯而易見的，沒有必要借否認“滿堂灌”的做法來回避這一點。

我們可以名正言順而又責無旁貸地去實施課堂灌輸，但卻是基于學生本位的積極的課堂灌輸。這是一種從學生的真實需要去設計和實踐的追求本真教育生態下的灌輸，而不是從教師自我需要去追求價值效應的功利心態下的灌輸。灌輸學生需要的還是灌輸教師需要的，抑或灌輸的課堂價值在學生方面還是教師方面更大更好，這是判斷灌輸下的課堂是否具有效率和效益的基本要素。

如果貫穿課堂灌輸過程中的教學元素與行為都是學生需要的，并且也是學生主動需求的，那么灌輸下的課堂在學生本位上所具有的意義應是積極有益的。教師在研究學情基礎上對教學內容的解讀、對教學方式的選擇、對教學目標的設定、對教學效果的希冀，實際上就是教師自身特定課堂模式的形成與運用。這是整體意義上的灌輸，而不是功利性取舍下的片面灌輸，對學生的整體學習環境來說，就是基于差異性需求的教學因子的全方位灌輸。只要是以學生本位為前提，包容性的整體化課堂灌輸總能在不同的學生那里產生與其相適應的效果。

被視為貶義的“滿堂灌”在很大程度上是把功利價值極端化之后的選擇性灌輸，必然在整個面上與學生的學習需求產生更多的偏差，其結果就變成教師的需要與學生的需要發生矛盾，最終桎梏的是學生的學習理念、心態和成效。

灌輸下的課堂自始至終必須堅持學生本位，因而對教師的要求不是變低而是更高了。當摒棄以知識內容的無個性傳送為特征的“滿堂灌”后，我們會發現另一種灌輸——全方位的包容性灌輸——反而要求教師更全面、更細致、更嚴謹地研究更多的學生和更多的教學內容，并且需要更有效率地將兩者進行恰如其分地結合。在此過程中，教師的學習引領能力、教材解讀能力、知識整合能力、課堂調整能力、績效評價能力等，會在學生本位的指向中潛移默化地提升，并且逐漸有意識地融合為個性化的教學模式。

當學生本位思想成為課堂灌輸的觀念支點時，教師實施的個性化教學模式實際上就在一次次的課堂運作中釋放其內在活力——有知識主導型，思維主導型，實踐主導型等——這些內在活力分別對應和滿足著學生整體中的差異性需求，灌輸下的課堂已然在不斷的積淀中向不同方向展現出其多元化的價值成效。

三、課堂灌輸：理性視域里的本真回歸

教育的世界里不存在四海通用的最佳教學手段，最適合學生的教學方法是最好的方法。課堂灌輸本身并不是一種絕對性的劃分教學理念進步與否的標桿式舉措，就像其他眾多來自民間教育生態里的課堂模式一樣，在提供了人們關注教育改革豐富多彩的視點的同時，不應該成為旁觀者評判課堂教學是否成功的載體。課堂灌輸幾乎作為教育的天然衍生物，執拗地走在與課堂教學如影隨形的道路上，它可能既讓人恨又使人愛，它可能令課堂索然無味，也可能令課堂增光添彩，一切盡在學生和課堂的接駁，一切也在教師的理性與感性的撞擊。

當教育主管部門、教育科研人員、教育理論專家的消極性評判，混合著大量一線教師茫然中夾帶著疑慮的跟隨性心態，變成一股股責難的言論洪流沖擊著原本一直存在的課堂灌輸時，似乎是否和課堂灌輸劃清界限就成了判斷一個教師、一次教學、一個課堂、一所學校能否獲得認可的標志一樣。這是不符合教育本應具有的多元化、個性化下的文明傳承蘊涵的，也就不是在把課堂教學的價值指向和權益目標自始至終地放在學生身上。

放眼現今的各種以高效課堂為目標的教學模式，透過其種種“新概念”的表述，我們可以發現，它們都是在圍繞課堂灌輸的形態框架，進行著一系列帶有特定教師或學校標識印記的教學實踐。灌輸之于教學的形態表達，就像影像放映之于電影的形態表達一樣，在本質上并沒有改變——即使現代的電影放映途徑和手段已經日新月異——只是在更精致地包裝電影內容本身。

以理性的態度對待課堂灌輸，是對教師和學生的課堂行為更高層次的追求。課堂灌輸是教師對知識的個性化詮釋與學生對知識的自我化汲取的統一，是教學的酣暢淋漓和學習的如饑似渴在普遍意義上的交接，但是它摒棄任何單方面的價值追尋或者說是孤立性的效果存在。就像各地教育主管部門主辦的類似于教師教學基本功比賽——包括即興演講、粉筆字書寫、課件制作、說課或上課，從教師視域看是專業成長的推動與激勵，而從學生視域看，難道不是給課堂灌輸以更大力度的強化嗎？課堂灌輸以其最古樸又最現代的方式表達著教學行為的本真存在，從某種意義上說它并沒有遠離，只是以變幻的模式浸潤在無數常態課堂中。

忽視學生的感受，教師想當然地采用灌輸方式或者拋棄灌輸，都是課堂教學的專制，就如同未經特定現實的檢驗，教師被想當然地要求摒棄課堂灌輸或者進行灌輸一樣，都是教學改革上的專制或者是對教育規律的違背。雖然灌輸與否并不與課堂的高成效形成正向決定關系，但是課堂教學在千差萬別的現實教育生態里必然不能武斷地拒絕灌輸。

當課堂灌輸不再成為人們帶有偏狹眼光注目的焦點時，課堂教學也就在自己客觀的軌道上實現著既有規律性又有個性化的發展。或者說，課堂灌輸需要在堅守學生本位和教學本原的前提下實現自身的改造，這是課堂灌輸在理性視域里的本真回歸。每間教室或者每個課堂，每一節課或者每一次教學，每一個教師或者每一個學生的課堂行為，在課堂灌輸的理性天空的默默注視下，都應該而且都必須以適合自己的方式走出灌輸對于課堂教學的價值與新意之路。

（責任編輯：劉君玲）

王 堅／江蘇省南通市躍龍中學